누구도 장애학생의 통합교육 배치를 분리할 권한이 없다

동등한 교육권 보장

어느 유아특수교사의 통합교육 필살기 6년간의 경험을 빌리면 처음 유아특수교사가 되었을 때 기관장이 2년간 근무하시며 의무교육대상자인 특수교육대상유아의 수업을 일반학급이 아닌 특수학급에서의 분리 수업을 요구하였는데, 그다음 기관장은 2년간 자유선택활동 시간만 일반학급에서 통합을 요구하였다. 그 다음에 부임한 기관장은 특수학급을 또 하나의 놀이공간으로 인식할 수 있도록 지원하며 일반학급과 특수학급을 오가며 모든 유아가 함께 교육받는 완전통합교육을 지향하고 있다. 6년동안 기관장의 운영철학에 따라 2년마다 바뀐 통합교육의 형태를 통해 특수교육대상학생을 위한 개별화교육r계획(Individaulized Education Plan)의 적용 효과가 완전통합교육일 때 더 단기간에 성취되었다는 것을 깨달았다는 것이다. 특수교육대상학생에게 중요한 개별화교육의 실행 효과가 통합교육에서 더 효과적이었다는 의미다.

한편으로는 발전해 온 기간 동안 특수교육대상유아의 교육 형태가 기관장 인식에 의해 선택되었다는 점에서 안타까움을 금할 길이 없었다.  장애감수성과 장애이해는 곧 그 사람의 인간관을 반영한다. 기관장의 이해도에 따라 교육형태 선택에 영향을 받은 특수교육대상유아의 교육권과 명운은 무게감으로 다가왔다. 기관장의 장애 인식 수준과 장애감수성에 의존하는 장애학생의 교육권 보장의 책무성은 통합교육에서 매우 중요하다.  관련 법률에서 학생의 교육권 보장 내용을 명시하고 있지만,  법률을 지켜야 하는 교육자의 장애인식 수준과 장애감수성에 의해 근거도 전문성도 없이 통합교육을 받으러 온 특수교육대상유아에게 특수학급에서의 수업만 강요하거나 주장하는 사태가 공공연히 일어나고 있는 것이 작금의 현실이기 때문이다. 

이론적으로 최소위험가정에 의하면 결정적 근거가 없다면 학생에게 최소한의 위험한 결과만 가져올 수 있는 가정에 기초하여 교육이 이루어져야 한다. 즉, 또래와의 통합, 이질적 집단 구성, 자연적 자료와 환경, 교수적 배치, 연령에 적절한 교육과정, 자료에 근거한 결정, 영수준의 추측과 같이 교육의 결정은 부정확할 수 있으므로 누구든 결정적 자료가 없다면 잘못된 판단을 하는 것보다 통합에 참여하는 것이 바람직하다는 의미이다.

장애학생에게 분리교육과 일대일 교육이 효과적이라고 주장하거나 중도(重度)장애 학생들은 다음 기술을 배울 준비가 전혀 될 수 없는 경우가 있는데도 계속 연습하거나 준비가 되어야 한다는 이유만으로 또래 학생들이 포함된 환경이 아닌 특수학급에서 교육 및 특정한 교사에게만 교육을 받아야 한다거나, 준비가 되면 일반학급에 들어오라는 주장을 할 때 그것이 더 효과적이라는 자료와 근거가 있지 않다면 장애학생을 통합하는 것이 분리하는 것보다 덜 위험하다는 의미다.

이는 우리나라의 '장애인 등에 대한 특수교육법'과 특수교육 이론에 근거한 것이다. 

그럼에도 학교구성원이 장애가 있다는 이유만으로 분리교육을 요구하거나 주장하는 것, 실제로 분리교육을 실행하는 것은 수요자인 특수교육대상학생의 입장에서는 동등한 교육권 박탈과 학생의 미래와 명운을 좌우하는 책임을 질 수도 있는 무거운 사안이다.  수업에 참여하지 않는 것 뿐 아니라 수업을 방해하는 전형적 발달을 가진 비장애학생도 학교에 넘쳐난다. 유독 장애인에게 가혹한 한국의 교육현장에 걱정이 된다. 우리는 장애인관을 넘어 나의 인간관을 돌아보아야 하는 시대에 도래해 있다. 우리는 누구도 완벽하지 않고, 완성된 존재도 아니다.