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Aug 24. 2022
교육의 성공적 진화는 '가스라이팅'인가?
체벌이 사라진 교실, 더 효과적이고 새로운 도구의 등장
2010년 경기도에서 시작된 ‘학생인권조례’ 이후, 교육현장에서 체벌은 점차 눈에 띄지 않게 되었다. 당시 학생이었던 필자까지도 ‘체벌 없이 교육이 가능할까?’라는 의문을 가졌다는 점을 생각할 때 ‘체벌⊂교육’이라는 등식이 우리 인식 속에 얼마나 단단히 자리하고 있었는지 엿볼 수 있다. 그러나 현재 이 글을 읽고 있는 대부분의 교사들은 더 이상 체벌을 옹호하지 않을 것이다. 체벌의 금지에는 헌법적, 교육적 차원에서 명백하게 합당한 근거가 존재하여 과거 우리가 왜 인지하지 못했는지가 오히려 의문일 정도이기 때문이다.
체벌이 정당한가에 대한 문제는 이제 치우고, 아무튼 이렇게 체벌은 사라져 버렸다. 그리고 이 유용한 도구가 사라진 교육현장은 아직까진 무탈한 듯하다. 그런데, 체벌이 비록 부당했다 하더라도 분명 교육현장에서 어떤 역할을 담당했었고, 그것이 사라진 현장이 문제없이 돌아가고 있다면 지금의 교육현장에는 그것을 대신하는 무언가가 있음을 조심스럽게 추측할 수 있을 것이다. 본 글은 이와 관련하여 한 부분을 논의해보고자 한다. 논의를 이어가기 위해 우선 아래의 예시를 살펴보자.
1. A교사는 1교시 수학 시간에 학생들과 수학 익힘책을 채점하기로 했다. 숙제를 했는지 검사해 보니... 숙제를 하지 않은 학생이 너무 많다. 교사는 교탁에 서서 한숨을 푹 쉬며 숙제를 하지 않은 친구들 때문에 수업이 진행되지 않는다며 해당 아이들을 책망한다.
2. A교사네 학급 아이들은 방학을 코앞에 두고 많이 들떠있다. 그러던 중 한 아이가 장난을 치다 다른 아이와 부딪혔고 결국 다툼이 발생한다. 이를 발견한 A교사는 서둘러 중재하였고 수업시간이 다 돼서야 중재를 마친다. 가까스로 평정을 되찾은 A교사는 말한다. “얘들아, 얼른 수학책 펴자.” 이때 눈치 없는 한 아이가 말한다. “선생님, 옆 반은 오늘 체육 한다는데 우리는 왜 안 해요?” 이에 A교사는 짐짓 화가 난 목소리로 말한다. “너희가 이런 식으로 하는데 체육은 무슨 체육이야!”
3. 백신을 맞은 동료 체육 전담교사의 컨디션이 좋지 않아 보인다. 평소 헌신적이었던 동료 교사의 편의를 봐주고자 담임인 A교사는 시간표의 변경 없이 자체 보결에 들어가고자 한다. 하지만 여러모로 체육수업의 준비가 되어있지 않았던 A교사는 이 기회에 부족한 수학 수업을 하고자 마음먹는다. 이 사실을 아이들에게 알리자 아이들은 야유를 보냈고, A교사는 짐짓 화가 난 목소리로 말한다. “너희 진짜 너무한다. 체육 선생님이 평소에 얼마나 너희를 위하셨는데 선생님이 아프신데 그 정도도 이해 못 해주니?”
위 사례들은 필자가 직접 경험하거나 들은 사례들을 각색한 것들이다. 하나씩 살펴보자. 1번 사례는 숙제를 하지 않은 학생을 지도하고자 하는 상황이다. 이 상황에서 숙제를 하지 않은 아이들은 다른 아이들의 학습권을 침해한 셈이 되었다. 2번은 교사가 아이들이 좋아하는 교과인 체육을 이용해 추가적인 갈등을 예방하고자 하는 상황이다. 교사의 해당 발언 이후, 다툰 아이들은 다른 아이들에게 미안한 마음을 갖고 당분간 행동을 조심할 것으로 추측할 수 있다. 3번은 아픈 선생님에 대한 걱정 없이 자신들 생각밖에 안 하는 이기적인 행동을 교육하는... 모습처럼 보이나 사실 어른들의 개인적 사정을 아이들에게는 설명하기 힘든 교사가 상황을 쉽게 모면하고자 하는 상황으로 보는 것이 더 합당해 보인다.
일단 A교사의 의도가 정당 한 지와는 별개로 이 방식들에도 여러 논쟁적 문제가 혼재되어 있다. 그러나 본 글을 통해 필자가 주목하고자 하는 부분은 우선 교육적 수단으로써의 ‘죄책감’이다. 위 사례들 속 교사의 지도가 성공적으로 이루어졌을 때, 아이들은 죄책감을 통해 자신을 수정하게 된다는 공통점이 있다. 필자 역시도 이러한 방법을 교실 속에서 의식적으로나 무의식적으로나 이용한 경험이 있다. 아니 사실 많이 이용해 왔다. 아이들에게 고압적으로 소리치지 않고, 그들의 감정을 통해 교육한다는 점에서 오히려 스스로를 대견하게 여기곤 했다. 이렇듯 ‘체벌’이 사라진 교실에 남아있는 가장 안전하고 편리한 수단 중 하나는 바로 학생들이 갖고 있는 도덕적 감정을 자극하는 것이다. 교사의 지도방식이 고도화될수록 아이들은 서로를 단속하고, 스스로를 책망할 것이다. 더 많은 죄책감은 더 효과적인 반성을 불러오고 이는 곧 ‘성공적인 교육’을 의미한다. 이러한 교실의 모습은 근래에 사회적 이슈가 되고 있는 한 용어를 떠올리게 한다. 바로 ‘가스라이팅(Gas-lighting)’이다.
가스라이팅은 ‘데이트 폭력’이 이슈화되며 알려진 용어로, 본래 ‘가스등(Gaslight)’이라는 동명의 연극과 영화에서 유래되었다. 피해자의 요구나 감정을 하찮게 여기거나 실수를 과장하는 방법을 통해 죄책감, 자기부정 등의 감정을 겪게 함으로써 자주성을 무너뜨리고, 가해자에게 심리적으로 의존하게 만드는 정서적 학대행위를 말함이다.
가스라이팅은 한 사람의 자아를 망가뜨리는 범죄행위 속에도 존재하지만 사실 평범한 일상 속 비대칭적인 관계에서 행해지는 경우가 더욱 빈번하다. 이러한 일상적 가스라이팅의 몇 가지 특성에 대해 간단히 알아보자면, 먼저 가스라이팅은 친밀한 관계를 바탕으로 한다. 부모와 자식, 연인 관계, 직장 상사와 부하 등 사회적으로도 밀접한 관계 속에서 주로 발생하는데 이는 한 사람이 다른 사람에게 심리적 영향력을 행사하기 위해서는 충분한 라포(rapport)가 전제되어야 하기 때문이다.
두 번째로, 가스라이팅의 가해자는 자신이 피해자를 위했다는 정당화된 의도를 내세우는 경우가 많다. 정당한 의도에서 비롯했기에 가스라이팅의 행위 역시 정당하다는 것이다. 심지어 많은 경우에서 가해자들은 본인 스스로도 자신의 행위를 정당했다 합리화하고 있기도 하다. 이렇게 가해자는 피해자를 위했다는 정당화된 의도 아래 교정 행위를 진행하며, 이는 피해자뿐만 아니라 가해자 역시 무의식적으로 행할 수 있다는 점에서 주변인들마저 가스라이팅을 포착하기 힘들게 만든다.
마지막으로 가스라이팅은 어떤 관계 속에서 상하 관계를 명확히 하여 가해자가 우세한 위치에 서고자 하는 의도를 갖는다. 때문에 반드시 한 존재가 다른 존재에게 의지하거나 복종하는 관계를 형성하는데, 가스라이팅이 문제시되는 지점이 바로 이것이다. 이 행동의 결과로써 피해자는 자존감을 잃고 자신의 판단력을 불신하는 수동적 존재로 전락하기 때문이다.
이제 여러분은 필자가 무슨 말도 안 되는 것을 말하고자 하는지 예상할 수 있을 것이다.
"교육은 사실 가스라이팅의 일종 아닌가?"
가스라이팅에 대한 설명은 일견 교육의 사례들과도 매우 유사한 부분이 있어 보인다. 이에 대해 우리는 '그래도 A교사는 정말 아이들을 위해 교육을 한 거 아니냐'라고 항변할 수 있을 것이다. 하지만 가스라이팅의 특성에서 서술하였듯이 의도가 선하고 다르다고 해서 그 방식이 정당해지고, 그것이 가스라이팅이라는 혐의를 벗을 수 있는 것은 아니다. 그럼 ‘죄책감’이라는 감정이 정말 아이들의 행동에 대한 교육적 도구로서 정당했는지 한 번 검토해 보자.
우선 ‘죄책감’은 스스로가 행한 비도덕적 행위에 대한 후회의 감정이다. 그렇다면 만일 학생의 행위가 비도덕적이지 않았다면 ‘죄책감’의 감정을 임의적으로 교사가 불러일으키는 방식은 결코 적절할 수 없다. 다시 앞선 사례들로 돌아가 살펴보면, 1번 사례의 아동들은 단지 교사가 일방적으로 제시한 과제를 수행하지 않았을 뿐이며 이 자체로는 타인에게 어떤 피해를 주는 비도덕적 행위가 성립되지 않는다. 2번 사례에서 두 아이 간의 갈등은 비도덕적인 행위를 포함할 수 있으나, 본질적으로 문제가 되는 것은 갈등 속에 부분적으로 존재할 수 있는 비도덕적 행동일 뿐 표면화된 갈등 그 자체는 비도덕적이라고 할 수 없다. 이 점에서 표면화된 갈등 자체를 문제시한 A교사의 행동에 오히려 문제가 있다. 3번의 경우 A교사는 정당하게 시수에 편성된 교과를 본인 임의로 변경했으면서 합당한 아이들의 요구를 쉬운 방법으로 해결하고자 ‘죄책감’을 이용했을 뿐이다. 세 가지 사례를 검토했을 때, 결국 A교사는 쉬운 교육의 방법으로서 종종 부적절한 ‘죄책감’의 반응을 조작해 왔던 것으로 결론이 내려진다.
