발달의 이론(THEORIES OF DEVELOPM...

지은이 / William Crain | 옮긴이 / 송길연, 유봉현

발달의 이론(THEORIES OF DEVELOPMENT/CONCEPTS AND APPLICATIONS)
2005년 4월 1일 초판 1쇄 발행
저자 : William Crain
역자 : 송길연, 유봉현
발행처 : 시그마프레스(주) (서울시 마포구 성산동 210-13 한성빌딩 5층)

역자서문
저자서문
서론

1 초기의 이론들 : 전성설, Locke, Rousseau
전성설
Locke의 환경론
- Locke 이전의 많은 철학자들은 어떤 관념들(수학적 진리, 신에 대한 믿음)은 경험 이전에 이미 정신에 존재하는 생래적인 것이라고 주장했다. Locke는 아동들을 관찰해 보면 처음부터 그런 것은 존재하지 않으며 그것은 학습에 의한 결과라고 반박했다. Locke는 아동의 정신을 하나의 백지(tabula rasa)라고 생각하는 것이 정확하며, 아동의 정신에 들어가는 것은 무엇이든지 환경으로부터 유래한다고 주장했다. (Locke, 1690, vol. I, 책 1). -중략- 그는 비록 대부분의 경험이 환경으로부터 나오지만 시간이 지나면서 자신의 생각이나 믿음 등을 회고하는 것으로도 학습이 이루어진다고 생각했다(제1장). Locke는 또한 개인들 간에는 선천적인 정서나 선천적인 차이가 일부 있음도 인정했다. [7p]

- 그렇다면, 환경은 어떻게 아동의 정신을 조성하는가? 첫째로, 사고와 감정의 많은 부분이 연합(association)을 통해 발달한다. 두 개의 생각이 규칙적으로 함께 발생하면, 그중 하나에 대해 생각하게 될 때마다 다른 하나에 대해서도 생각하게 된다. 예를 들어 한 아이가 특정한 방에서 불쾌한 경험을 맛본 적이 있다면, 그 아이는 그 방에 들어갈 때마다 자동적으로 부정적인 감정을 경험하게 된다(Locke, 1690, Vol. I, 책 2, 33장 15절).
우리의 행동 중 많은 부분은 또한 반복(repetation)을 통해 발달한다. 양치질과 같이 거듭해서 어떤 일을 할 때, 이러한 실행은 자연적인 습관이 되어 그것을 수행하지 못하게 될 때는 불편함을 느끼게 된다(Locke, 1693, 66절).
또한 우리는 모방(imitationa)을 통하여 학습한다. 우리는 다른 사람들이 어떤 일을 하고 있는 것을 보게 되면 그 일을 하게 되기 쉽다. 다시 말하면 모델들이 우리의 특성에 영향을 준다. 어리석고 싸움을 좋아하는 사람들을 자주 접하게 되면 우리 자신도 어리석어지고 싸움을 좋아하게 된다. 좀더 고상한 사람과 접촉하면 우리도 또한 고상하게 된다(67절).
끝으로, 가장 중요한 사실은 우리는 보상(rewards)과 벌(punishments)을 통해 학습한다는 것이다. 자기에게 칭찬이나 찬사 그리고 다른 보상들을 가져다주는 행동은 행하는 반면에 불쾌한 결과를 초래하는 행동은 피한다(54절).[7~8p]

Rousseau의 낭만주의적 자연주의
- 진정한 발달론적 입장은 이와는 또 다르다. 이러한 입장이 처음으로 강력하게 표현된 것은 J. J Rousseau(1712-1778)의 저서이다. Rousseau는 아동을 성인과는 다른 존재로 본 Locke의 주장에는 동의했으나, 보다 긍정적인 입장에서 그런 점을 강조했다. 아동은 비어 있는 그릇이나 백지상태가 아니라 그들 특유의 감정과 사고 양식을 갖고 있다는 것이다. 이는 상이한 단계마다 상이한 역량과 양식을 발달시키도록 촉구하는 자연의 계획에 따라 아동이 성장하기 때문이라고 한다. [14p]

- Rousseau는 네 가지 주요 단계가 있다고 믿었다.
1단계 : 유아기(출생~약 2세) 유아는 감각을 통해 직접적으로 세계를 경험한다. 그들은 관념이나 이성에 대해 아무것도 알지 못한다. 이들은 단지 즐거움과 고통만을 경험한다(p.29). 그럼에도 불구하고, 유아들은 활동적이며 호기심이 있고 많은 것을 배운다. 그들은 끊임없이 가능한 모든 것을 만지려 하며, 그렇게 함으로써 뜨거움이나 차가움, 딱딱함, 부드러움, 그리고 물체의 다른 성질들에 대해 배운다(p.31). 유아들은 또한 언어를 획득하기 시작하는데, 이것도 거의 전적으로 혼자 힘으로 해낸다. 즉, 그들은 성인들의 언어사용에 혼란을 주는 예외사항들을 고려하지 않고 문법규칙을 사용한다. 때가 되면 언제나 아동들은 자신들의 잘못을 스스로 고려게 됨에도 불구하고, 우리는 현학적으로 그들의 잘못을 고쳐주려 한다(p.37).
2단계 : 아동기(약 2세~12세) 이 단계는 아동들이 새로운 독립성을 획득할 무렵부터 시작된다. 즉, 그들은 이제 걷고, 말하고, 혼자서 먹을 수 있고, 뛰어다니게 된다. 또한 이들은 그 능력들 역시 스스로 발달시킨다(p.42).
이 단계 동안에 아동들은 일종의 추리력을 갖게 되지만, 그것은 멀리 있는 사건이나 추상적 개념을 다루는 것은 아니다. 오히려 그것은 신체의 움직임이나 감각과 직접적으로 연결된 직관적 추리력이다. 예를 들어 한 소녀가 정확하게 공을 던진다면, 그녀는 속도와 거리에 대한 직관적 지식을 갖고 있음을 예시하는 것이다. 또한 한 소년이 막대기로 흙을 팔 때, 이는 지렛대의 작용에 관한 직관적인 지식이 있음을 나타내는 것이다. 그러나 이들의 사고는 아직 지극히 구체적이다. Roussaeu가 말한 예를 들면, 모든 나라와 도시, 강 등이 그려져 있는 판지로 지구의를 만든 소년에게 “세계란 무엇인가?”라고 질문했더니 그는 “한 장의 판지”라고 대답했다고 한다(p.74).
3단계 : 아동 후기(약 12세~15세) 이 세 번째 단계는 아동기와 청년기 사이의 과도기적인 단계이다. 이 시기 동안에 아동들은 신체적인 힘이 매우 강해진다. 그들은 쟁기질을 하고 짐수레를 밀며 호미질을 하고 또한 성인들의 일을 할 수 있게 된다(p.128). 그들은 또한 인지적 영역에서도 근본적인 진전을 보이는데, 예를 들어 기하학이나 과학의 비교적 고급수준의 문제를 풀 수 있게 된다. 그러나 아직 순전히 이론적이고 언어적인 문제에 대해서는 생각하고 싶어 하지 않는다. 그 대신, 농사일이나 목수일, 지도만들기와 같이 구체적이고 유용한 과제를 통해 자신의 인지기능을 가장 잘 훈련시킬 수 있다.
처음 세 단계 동안의 아동들은 본질적으로 전사회적(presocial)이다. 다시 말해 그들은 자신에게 필요하고 유용한 것에만 일차적인 관심이 있을 뿐 사회적 관계에 대해서는 거의 흥미가 없다. 그들은 물리적인 사물을 다루기 좋아하며 자연으로부터 배우는 것을 즐긴다. 다시 말하면, 사회와 책은 그들에게 낯선 세계이다. 12세와 15사이인 세 번째 단계 후기까지도 아동의 일상생활에서의 모델은, 섬에서 혼자 살며 물리적 환경을 효과적으로 다룸으로써 자급자족할 수 있었던 로빈슨 크루소와 같은 사람일 것이다(p.147).
4단계 : 청소년기 아동들은 네 번째 단계에서야 비로소 두드러지게 사회적인 존재가 되는데, 이 단계에서는 사춘기와 함께 시작된다. Rousseasu는 15세에 사춘기가 시작된다고 보았는데, 오늘날 우리가 정하고 있는 연령보다 약간 늦은 것이다. 이 시기게 아동은 제2의 탄생을 경험하게 된다. 신체가 변화하며 열정이 내부로부터 용솟음친다. “기분의 변화와 빈번한 분노표출, 그리고 끊임없는 마음의 동요 등으로 인해 아동들은 거의 제멋대로 행동하게 된다”(p.172). 아동도 아니며 성인도 아닌 청소년들은 희미하게나마 성적 감정을 자각하고 있기 때문에 이성 앞에서 얼굴을 붉히기 시작한다. 이 점에서 청소년은 더 이상 자족적이지 못하다. 청소년은 다른 사람들에게 매력을 느끼며 그들을 필요로 한다.
청소년은 또한 인지적으로도 발달한다. 이제는 추상적 개념들을 다룰 수 있으며 과학과 도덕에서의 이론적인 문제들에 대해서도 흥미를 갖게 된다.
이상에서 우리는 Rousseau가 언급한 4단계를 보아왔는데, 그는 이 단계들이 자연의 법칙에 따라 불변적인 순서로 전개된다고 믿었다. 그가 말한 발달단계는-특히 청소년기-오늘날 우리가 생각하는 것보다 더 느리게 나타나는 것으로 보인다. 이는 아마도 역사적인 차이를 반영하는 것으로 보인다. 그러나 Rousseau는 인간발달의 진정한 과정은 우리가 일상적으로 생각하는 것보다 느리게 나타난다고 믿었다. 우리는 항상 아동들이 이미 성인이 된 것으로 보지만, 자연은 아동들로 하여금 시간을 갖고 능력과 흥미를 발달시키도록 한다(p.181).
Rousseau는 또한 이 단계들이 인간이라는 종의 일반적인 진화과정을 반복(recapitulate)하고 있다고 주장했다. 유아들은 인류의 가장 초기에 나타난 “원시인(primitives)”과 유사한데, 원시인들은 감각을 통해 직접적으로 세계를 다루었으며, 단지 즐거움과 고통에만 관심이 있었다. 아동기에 속하는 다음 두 단계는 “미개인(savage)"시대에 상응하는데, 이 시대의 사람들은 오두막집을 짓고, 도구를 만들고, 고기를 잡고 덫을 놓고, 다른 기술들을 사용하는 법을 배웠다. 이들은 다른 사람들과 느슨한 관계를 형성하긴 했으나 아직 대체로 자족적이었다.
끝으로, 청소년기는 진정한 사회생활의 시작에 상응한다. 역사적으로 사회적 존재는 노동의 분할과 함께 시작되었다. 일이 전문화되어 감에 따라 사람들도 더 이상 그들이 필요로 하는 모든 것을 혼자서 생산할 수는 없었다. 따라서 다른 사람들에게 의존해야만 했다. 점차 사회에 젖어들어 감에 따라 그들은 인습과 사회적 인정의 노예가 되었다. 미개인조차도 확실히 다른 사람들의 의견에 다소 관심을 두었다. 그러나 사람들이 사회생활에 깊이 몰두함에 따라 이러한 관심은 더욱 깊어져갔다. 그 결과, 현대인은 더 이상 스스로 생각하지 않는다. Rousseau는 “미개인은 그 자신 안에서 생활하지만, 언제나 자신의 밖에 있는 사회적 인간은 단지 다른 사람들의 의견에 따라 사는 방법만 알 뿐이다”(Rousseau, 1755, p.179). [18~20p]

- Rousseau는 발달이론에 몇 가지 주요한 개념들을 도입했다. 첫째, 그는 발달이 내부의 생물학적인 시간표에 따라 진행된다고 주장했다. 처음으로 우리는, 발달이 환경의 영향과는 상당히 독립적으로 전개된다는 견해를 갖게 된 것이다. 아동들은 더 이상 단순히 성인들의 가르침이나 사회적 강화와 같은 외적인 힘에 의해 조성되지 않는다. 그들은 자연의 계획에 따라 주로 스스로의 힘으로 성장하고 학습한다. 오늘날 우리는 이러한 계획을 생물학적 성숙이라 부른다.
둘째, Rousseau는 발달이 일련의 단계를 거쳐 전개되는데, 각 시기마다 아동들이 다르다고 하는 이유는, 아동이 성인의 가르침에 의해 채워지는 백지상태가 아니라 각 단계마다 아동의 사고 및 행동패턴이 그들 나름의 독특한 특성을 갖기 때문이다.
셋째, Rousseau는 새로운 교육철학을 제안했는데, 오늘날에는 이를 “아동중심적 교육철학”이라고 부른다. 그는 “당신의 학생을 그의 연령에 맞게 다뤄라”라고 말했는데(p.55), 이는 아동의 특정 단계에 맞추어 수업을 진행해야 한다는 뜻이었다. 그렇게 하면 아동들은 그들 나름의 경험과 이해력에 따라 문제들을 판단할 수 있을 것이다. [24~25p]

2 Gesell의 성숙이론
생애 소개
발달의 원리
- 성숙에 의한 발달의 가장 특징적인 양상은 발달이 항상 고정된 순서로 전개된다는 것이다. 이는 먼저 태아(embryo)의 발달에서 먼저 볼 수 있는데, 예를 들어, 심장은 항상 첫 번째로 발달하고 기능하는 기관이다. 그리고 나서 곧 세포는 급속히 중추신경계(뇌와 척수)를 형성하기 시작한다. 뇌와 머리의 발달은 다른 부위, 즉 팔과 다리 같은 부위보다 먼저 시작된다. 이 순서는 유전적 청사진에 의해 진행되는데 결코 어긋나는 일이 없다.
이와 유사하게, 출생후에도 순서적인 발달은 지속된다. 예를 들어, 출생전의 태아 초기에 머리가 발달하는 것과 마찬가지로 출생후의 발달 초기에도 머리가 먼저 발달하게 된다. 처음에 아기는 자신의 혀와 입술을 통제하게 되며, 그리고 나서 눈 운동에 대한 통제를 하게 되고, 그 다음에는 목, 어깨, 팔, 손, 손가락, 몸통, 다리, 발 등의 순서로 통제할 수 있게 된다. 즉, 태내발달과 출생 후 발달 모두에서 머리에서 발쪽(cephalocaudal)으로의 발달경향이 있다(Gesell, 1946, p.339).
아기들은 성장함에 따라 앉고, 서고, 걷고, 달리게 되는데, 이 능력들 역시 특정한 순서로 이루어진다. 이러한 능력들은 신경계의 성장과 함께 발달하는데, 이 신경계의 성장은 유전자에 의해 통제된다.
물론, 아동들은 발달하는 속도에서 차이가 난다. 모두가 같은 연령에 서고 걷는 것은 아니다. 그러나 모두가 같은 순서로 발달한다. [28~29p]

- 이와 같은 성숙론적 입장에 관한 증거는 일란성 쌍생아 연구에서 나왔다. 예를들어 Gesell과 Thompson(1929)은, 쌍생아 중 하나에게 계단 오르기, 물건 쥐기, 정육면체 갖고 놀기 등의 활동을 연습시켰다. 그 결과, 훈련받은 한 명은 다른 한 명보다 이러한 활동에서 우수했지만, 연습하지 않은 다른 한 명도 곧 별 연습 없이 이를 잘 하게 되었는데, 그 시기는 대략 이러한 여러 가지 과제를 수행할 수 잇다고 여겨지는 연령쯤에서 그렇게 수행했다. 그렇다면, 어떤 일을 할 수 있게 되는 준비성을 결정짓는 내적 시간표가 있다는 것이고, 조기훈련의 이점은 비교적 일시적인 것으로 보여진다. 조기자극에 대한 문제는 서로 논쟁 중이지만, 초기의 운동발달을 촉진하려는 노력은 그 효과를 별로 보지 못한 것으로 보인다(Sroufe, Cooper,&De Hart, 1996, pp.136-137; Zelazo, Zelazo,&Kolb, 1972).[29~30p]

- 그러나 가장 중요한 것은 패턴화 과정(patterning process)으로서, 이 과정에 의해서 행위들은 체제화된다(Gesell&Ilg, 1943, pp.16-17).
패턴화 과정에 대한 좋은 예는 아기들의 시각에서 볼 수 있다. 예를 들어, 출생시 아기의 눈은 목표를 향하지 못하고 주위를 두리번거리는 경향이 있으나 며칠이나 또는 몇 시간 지나지 않아서도 자신의 눈을 고정시킬 수 있으며, 잠시 동안 대상을 응시할 수 있게 된다. 이와 같은 일이 가능한 이유는, 눈을 움직이는 작은 근육과 뇌에 있는 신경흥분 간에 새로이 패턴화된 연결이 이루어졌기 때문이다(pp.17-18).
1개월쯤 되면 아기들은 자기 앞에서 움직이는 고리를 주목할 수 있고, 다음에는 90도 정도의 궤적을 눈으로 추적할 수 있다. 이러한 능력은 새로운 조직화-눈을 움직이는 근육과 머리를 움직이는 보다 큰 근육 간에 새로운 조직화-가 이루어졌음을 의미한다(p.19).
아기가 눈의 움직임과 손의 움직임을 조직화할 때, 즉 아기가 자신의 손에 잡고있는 것을 응시할 때, 조직화는 계속적으로 광범위해진다. 4개월쯤 되면, 아기는 보통 딸랑이를 손에 잡는 동시에 그것을 응시할 수 있게 된다. “이것은 중요한 성장이득이다. 그 의미는, 눈과 손이 함께 작용하고 보다 효과적으로 협응하게 된다는 것이다. 정신적 성장은 인치와 파운드로 측정할 수 없다. 따라서 그것은 패턴에 의해서 평가되어야 한다”(p.19).
그러나 손-눈 협음(hand-eye coordination)이 4개월경에 완전히 이루어진다는 것은 결코 아니다. 얼마 동안은 눈이 우세할 것이다. 예를 들어, 4개월 된 아기는 보통 1인치 입방체나 심지어 작은 사탕알까지도 눈으로 “포착”할 수 있게 된다. 즉, 그는 의도적으로 입방체나 사탕알에 초점을 맞추고, 약간 다른 각도에서 그것을 볼 수 있다. 그러나 아직 손으로 잡지는 못한다. 아기는 마치 입방체를 잡으려고 생각하는 듯이 입방체를 보고 다음에는 자기 손을 보기는 하나 쉽게 잡지는 못한다. 신경계가 아직 충분히 성장하지 못했기 때문이다. 보통 6개월이 되어야 아기들은 미숙하나마 손바닥을 써서 입방체를 잡을 수 있으며, 10개월이 되면 엄지와 집게손가락을 사용하여 작은 사탕알을 잡을 수 있게 된다(그림 2.2 참조). 앞에서 본 것처럼, 손-눈 협응은 천천히 발달한다. [31~32p]

- 상호교류 인간은 좌우동형으로 되어 있다. 즉, 두 반구로 된 뇌, 두 눈, 두 손, 두 다리 등으로 되어 있다. 우리의 활동 역시도 이원적인 측면이 있는데, 팔다리를 굽히거나 아니면 뻗거나 하게 된다. “상호교류”란 양측이 점차적으로 효과적으로 체제화되어 가는 과정을 말한다. 예를 들어 손 사용의 발달에서 보면, 아기는 처음에는 한 손을 사용하다가 다음에는 두 손을 함께, 그런 후에는 다시 다른 한 손을, 그리고 다시 두 손을 함께 쓰게 되며, 결국 어느 한 손을 더 우세하게 사용할 때까지 이 과정을 계속한다. 이렇게 선호가 이러저리 바뀌는 속성을 섞어짜기에 비유하여 상호교류라는 용어를 쓴다. Gesell은 상호교류 원리가 광범위한 행동에 적용된다고 보았으며, 여기에는 시각적인 행동, 기기와 걷기 같은 행동패턴이 포함된다고 했다(Gesell, 1946, pp.342-349). [32~33p]

- 기능적 비대칭 상호교류 과정을 통해서 우리는 이중성의 균형을 잡는다. 그러나 우리는 거의 완전한 균형이나 대칭을 달성하지 못한다. 사실, 어느 정도의 비대칭은 매우 기능적이다. 우리는 우세한 한 손, 한 눈 등으로 외부세계에 대처할 때 가장 효과적이다.
유아의 비대칭적 경향성은 Gesell이 인간에게서 발견한 경직성 목반사(tonic neck reflex)에서 볼 수 있다. Gesell은 아기들이 머리를 한 쪽 방향으로 돌리고 눕기를 좋아한다는 것과, 그들이 그렇게 할 때 자동적으로 경직성 목반사 자세-머리가 돌려진 방향으로 한 팔을 내밀고(마치 손을 보는 듯이), 다른 한 팔은 머리 뒤에 구부리는 자세-를 취하는 데 주목했다. 이 경직성 목반사 자세는 마치 펜싱하는 기본자세처럼 보인다(그림 2.3 참조). 이 경직성 목반사는 생후 첫 3개월간 우세하다가 새로운 신경계의 발달과 함께 사라지게 된다(Gesell, 1946, pp.349-354).[33~34p]

- 위에서 언급했듯이 Gesell의 실제적인 입장은, 정상적인 아동은 모두가 동일한 순서를 거치지만 그 성장속도는 다르다는 것이다. 또한 성장속도가 기질이나 성격상의 차이와 관계가 있을 것이라고 시사했다. [35p]

아동양육에 관한 철학
- 두 종류의 시간이 있다-즉, 유기체 시간과 시계 시간, 전자는 신체에 대한 지혜에 토대를 두며, 후자는 천문학과 문화적 인습에 토대를 두고 있다. 스스로 요구하는 계획은 유기체 시간으로부터 출발한다. 아기는 배고플 때 젖을 먹고 잠이 올 때 잔다. 젖을 먹이기 위해서 유아를 깨우지는 않으며, 오줌을 싸서 칭얼거리면 기저귀를 갈아준다. 유아가 원하면 어떠한 사회적 놀이도 할 수 있게 된다. 유아는 벽에 걸려 있는 시계에 맞추어 살도록 되어 있는 것이 아니며, 이보다는 오히려 자신의 유동적 요구라고 하는 내적 시계에 의해서 살도록 되어 있다(Gesell&Ilg, 1943, p.51). [36p]

평가
- 이와 같은 발견들에 의하면, Gesell이 제시한 발달규준은 너무 느린 것 같다. -중략- 이 새로운 발견들은 매우 중요하지만 주의해서 보아야 한다. 첫째로는, 신생아들이 보여주는 능력들-시각적으로 따라가기, 손 도달 등-이 매우 미약하며 촉발시키기가 매우 어렵다. 실험자들은 아기들이 그것을 보일 때까지 몇 시간 또는 심지어 몇 일간이라도 기다려야 한다(Als, 1978; Bower, 1982, p.169; MacFarlane, 1981).
더구나 반사적 걷기나 도달하기, 모방 등을 포함한 조숙한 능력들은 보통 1-2개월 후에는 사라진다. 이중 어떤 것들은 훈련에 의해서 계속 유지될 수는 있지만(Bower, 1982), 아기들의 행동이 상위단계의 뇌피질 중추에 의해 통제되기 시작하면서는 보통 사라지게 된다. 그 후 그 행동들이 다시 나타나게 될 때에는 훨씬 더 자율적인 양상을 띠게 된다(Hofer, 1981, pp.120-123). 따라서 초기에 나타나느 조숙한 능력들은 다만 일시적인 것이다. 아마도 그것들은 우리 인간 진화의 흔적일지도 모른다-현재의 우리보다 훨씬 더 빨리 발달했던 때의.
어떻든, 신생아에 대한 새로운 연구는 Gesell이 제시한 발달론적 그림과 직접적으로 상반된다기보다는 보완적이다. [40p]

3
동물행동학 이론들 ; Darwin, Lorenz and Tinbergen, Bowlby and Ainsworth
Darwin과 진화론
- Darwin과 Wallace의 이론에서는 새로운 형질이 개체의 생애 동안에 획득되어질 필요가 없다. 진화론의 핵심은 다음과 같다. 단일종의 개체들 간에는 변이가 무수히 있는데, 이 다양한 개체들 가운데서 오직 일부만이 살아남아 번식하게 된다. 이리하여 “생존경쟁”이 이루어지는데, 단일종 가운데서 가장 잘 적응한 개체들만이 살아남아 그들의 형질을 다음 세대에 전달한다. 그리고 수없이 많은 세대를 거쳐 자연은 자연환경에 가장 잘 적응하는 것들을 “선택”하게 되는데, 이를 “자연도태(natural selection)"라고 한다(Darwin, 1859, 제3장, 제4장). [45p]

현대의 동물행동학 : Lorenz와 Tinbergen
- 일상적으로 우리는 별 생각 없이, 학습되지 않은 행동은 모두 “본능적” 또는 “본능”이라고 말한다. 그러나 동물행동학자들에게 있어서 본능이란 학습되지 않은 특별한 부류의 행동을 뜻한다.
우선 본능은 특수한 외적 자극에 의해 유발된다. 예를 들어, 닭의 구조행동을 보면, 얼핏 보기에 암탉은 병아리가 위험에 처해 있을 때 언제나 그런 반응을 하는 것처럼 보이지만 엄밀히 조사해 보면 암탉은 실제로 매우 특수한 자극, 즉 병아리가 부르짖는 소리에 반응하는 것으로 밝혀졌다. 이것은 Bruckner의 실험에서 입증되었다(Tinbergen(1951)에 실려 있음). 병아리를 기둥에 묶어 불투명한 장막 뒤에 숨겼을 때, 암탉은 병아리의 외침소리를 듣고서야 전과 마찬가지로 병아리를 구조하려고 했다. 다음에는 장막을 치우고 버둥대는 병아리를 유리로 된 방음상자 안에 집어넣었다. 따라서 어미닭은 고통에 차 있는 병아리를 볼 수는 있지만 들을 수는 없었는데, 이때 어미닭은 병아리를 본체만체했다. 어미닭은 구조행동을 보이기에 앞서 특수한 부르짖음 소리를 필요로 한다.[49p]

- 본능은 또한 종특유(species-specific)의 것이기도 하다. 이 말은 어떤 특정한 행동패턴은 어떤 특수한 종의 구성원에게서만 찾아볼 수 있다는 뜻이다. 이런 행동들은 대개 어떤 고정된 행동패턴(fixed action pattern), 즉 판에 박힌 운동요소를 포함하고 있다. 예를 들어 싸우려는 자세나 구애행동, 추종행동양식 등은 언제나 고정된 어떤 일면을 갖고 있다.
그러나 본능의 모든 부분이 다 고정적인 것은 아니다. 예컨대, 송골매는 먹이를 찾을 때 자유비행을 한다. 그들이 탐색하는 데는 엄격한 패턴이 없다. 그들은 과거 경험에 따라 먹이가 있음 직한 여러 지역을 회전비행한다. 그러나 일단 먹이(이를테면, 찌르레기)를 발견하면, 판에 박힌 행동을 하는데, 급강하에서부터 먹이를 낚아채는 데 이르기까지 고정된 행동패턴을 보여준다(Lorenz, 1952a, p.306)
그러나 운동수행의 일부는 처음의 것보다는 덜 고정적이다. Bowlby(1982)는, 송골매가 움직이는 먹이를 낚아채려면 먹이와이 싸움에 적응할 수 있어야 한다는 점을 지적하고 있다. 그에 의하면, 송골매는 판에 박힌 운동뿐만 아니라 먹이의 움직임에 따라 자신의 움직임을 변경하는 “목표수정(goal-corrected)" 피드백 장치를 가지고 있다고 하다. 이 장치는 움직이는 목표물을 맞추도록 설계되어 있는 미사일 유도장치와 흡사하다. [50p]

- 고정된 반응패턴은 또한 그 배후에 “추동요소(drive component)”를 갖고 있다. 추동요소란 본능적 행동을 하게 하는 내적 충동이라고 할 수 있다. 따라서 만약 어떤 본능적 행동이 오랫동안 유발되지 않으면 추동요소가 축적되어 비교적 덜 특수한 자극에도 반응하게 된다. 예를 들어 수컷이 특수한 유발자극을 갖추지 못한 암컷에게 구애하는 것을 들 수 있다. 심지어 어떤 경우에는 내적 압력이 매우 높아져서 고정 행동패턴이 아무런 자극도 없는 “진공상태”에서도 나타나게 된다(Lorenz, 1963 p.52-53). [50~51p]

- 앞에서 언급했듯이, 본능은 학습되지 않은 다른 형태의 행동과는 구별된다. 이를테면, 본능은 배고픔과 같은 일반적 추동과는 구별되는데, 그 이유는 배고픔과 같은 추동은 많은 종에서 발견되는 것이기 때문이다(따라서 그것은 종특유의 것이 아니다). 본능은 또한 반사와도 구별된다. 본능에는 반사도 들어 있지만 때로는 반사보다 더욱 복잡하다. 예를 들면, 가시고기의 지그재그 춤은 여러 가지 반사들로 이루어져 있다. 또한 반사에는 특수한 외적 유발자극이 없다. 눈을 깜박이는 것과 같은 반사는 바람이나 소리, 먼지, 밝은 빛 등 여러 가지 자극에 의해 유발될 수 있다. [51p]

- 특수한 유발자극에 대한 동물의 반응은 생래적이거나 선천적인 경우가 많다. 그러나 많은 경우, 동물은 그에 대한 지식이 부족한 상태로 태어난다. 동물은 본능의 모든 양상을 선천적으로 갖추고 있으나 유발자극에 대한 일부 지식은 부족하다. 이 지식이 초기의 결정적 시기에 갖춰질 때 이를 각인(imprinting)이라 한다. -중략-
비록 Lorenz가 각인을 관찰한 최초의 연구자는 아니지만, 그는 각인이 결정적 시기(critical period) 동안에 일어난다는 것을 최초로 말한 사람이다. 각인은, 어린 동물이 일단 생후 초기의 특정한 시기 동안 어떤 대상에 노출되어 그 뒤를 따르게 되면 그 대상에 애착하게 되는 것을 의미한다. 만약 결정적 시기 이전이나 이후에 대상에 노출되면 애착은 형성되지 않는다. 일단 결정적 시기가 경과해 버리면, 그 동물로 하여금 다른 대상에게 애착하도록 유도하는 것이 불가능해진다(p.127).
Lorenz는 각인되는 대상의 범위가 각 종에 따라 각기 다르다는 것을발견했다. -중략- 다시 말해서, 물오리 새끼는 양친의 적절한 어떤 측면, 즉 양친은 움직여야 하며, 키는 어느 정도여야 하고, 어떤 소리를 질러야 한다는 것에 대한 생래적인 도식을 가지고 있다. 따라서 각인이란 시각적 패턴의 그 나머지 부분을 채우는 것이라고 하겠다(Lorenz, 1935, p. 135; 1952b, pp.42-43). [51~53p]

- 각인은 새끼의 추종반응뿐 아니라 그 이후의 사회적 행동도 결정지을 수 있다. 특히 초기 각인은 후의 성적(性的) 취향에 영향을 미칠 수 있다. Lorenz가 체험한 바에 의하면, 그의 이웃이 갈가마귀 한 마리를 길렀는데, 역시 개별적인 경험에 의해서 인간에게 각인된 그 갈가마귀는 성적인 성숙기에 이르렀을 때 Lorenz에게 구애해 왔다. 그 새는 전형적인 갈가마귀의 의식을 통해 Lorenz를 유혹했는데, Lorenz의 입에다 벌레를 집어넣으려 했다. 그가 입을 다물자 이번에는 귀에다 벌레를 집어넣으려 했다. 이 새는 생의 초기에 오직 인간에게만 노출되었던 까닭에 성적대상으로 인간에게 초점을 두었던 것이다. 성적 각인의 결정적 시기는 어미를 따르는 각인과는 시기적으로 다르겠지만, 역시 매우 초기에 나타나며 실제 성행동이 나타나기 훨씬 전에 나타난다(Lorenz, 1935, p.132; 1937, p.280; 1952b, pp.135-136). [53p]

- 각인에 관해 훌륭한 실험실 연구를 한 사람은 시카고 대학의 E. Hess(1962; 1973, 제4장)였다. 처음에 그는 물오리를 연구했는데, 특히 결정적 시기 전후와 관련된 사건들에 대해 관심을 갖고 있엇다. 그는 각인은 오리 새끼가 추종반응을 하려고 노력할 때 시작되며, 각인의 강도는 거기에 기울인 노력과 함수관계가 있다는 것을 발견했다. 만약 결정적 시기 동안 오리 새끼가 나무로 만든 오리를 뒤따르기 위해 경사와 장애를 기어올라야 한다면, 그 이후의 추종반응(나무오리에 대한)은 더욱 강해질 것이다. 그러나 이런 발견은 Hess의 처음 생각보다 훨씬 더 제한된 것이다. 왜냐하면, 어떤 새는 전혀 어미를 추종하지 않고도 어미에게 각인할 수 잇기 때문이다(Hess, 1973, p.113). Hess는 공포반응이 시작되면서 결정적 시기는 끝나게 된다고 주장했다. 즉, 이때가 되면 새끼는 새롭고 이상한 대상을 피하게 되며, 대신에 각인된 어미를 찾게 된다. 이 가설은 매우 광범위하게 인정받고 있다. [54~55p]

- 동물학자들은 또한 각인의 적응가치에 관해 궁금히 여겨 왔다. 집단으로 생활하고, 출생후 곧 움직이며, 천적의 강한 압력 하에 있는 조류와 포유동물(사슴, 양, 물소 등을 포함하여)에 있어서의 각인은 매우 이르고 또 강한 애착기제로 진화해온 것 같다. 이런 종에 있어서, 추종반응의 신속한 형성은 새끼들이 위험에 처했을 때 도망가는 양친을 따를 수 있도록 해준다(Freedman, 1974, p.19).
그렇다 해도 각인이 과연 필요한가에 대한 의문은 여전히 남는다. 다시 말해서, 공격받기 쉬운 모든 종들의 새끼들은 왜 청므부터 양친에 대해 미리 확고하게 형성된 도식으로 진화하지 않았을까? 이에 대한 하나의 제안적인 답으로는, 다 자란 종의 모습은 흔히 시간의 흐름에 따라 변화하고 달라지기 때문에, 어린 종들로서는 자신의 양친이 누구인가에 대해서 발견하라 기회를 여러 번 갖게 된다는 것이다(Bateson, 1966). [55p]

- 비록 각인이 어떤 종에 있어서는 매우 이른 시기에 신속하게 일어나는 과정이긴 하지만, 침팬지 같은 영장류를 포함하는 광범위한 종에 있어서는 다른 형태의 각인이 나타난다. 침팬지 새끼는 출생후 3,4개월이 지난 뒤에야 비로소 함께 있는 다른 침팬지에게 관심을 보이기 시작한다. 그 후 침팬지들은 어미에 대한 뚜렷한 애착을 보이며 다른 침팬지에 대해서는 경계하게 된다. 이 시기 후에 새끼들은 더욱 어미 곁에 머무르고, 수시로 어미에게 되돌아오곤 하며, 만약 어미가 떠난다는 어떤 신호를 보이면 새끼들은 달려들어 어미에게 올라타곤 한다. 이렇듯 새끼 침팬지들은 생의 특정 시기 동안 특별한 대상에게 확실한 애착을 보이게 된다(Bowlby, 1982, pp.190, 196). 앞으로 논의하겠지만, 유사한 과정이 인간의 유아에게서도 나타난다. [55p]

인간의 애착에 대한 Bowlby와 Ainsworth의 이론
- Bowlby는 인간행동은 “적응환경(environment of adaptedness)", 즉 인간행동이 진화해 온 기본 환경을 고려해야만 이해될 수 있다고 했다(Bowlby, 1982, p.58). 인류 역사의 대부분 동안, 인간은 아마도 소집단으로 이동하면서 식량을 찾기도 하고 가끔 대규모 약탈자로부터의 공격을 감수해야 했다. 위협을 받았을 때, 인간은 다른 영장류 집단과 마찬가지로 약탈자를 쫓아내고, 병자와 어린 아이를 보호하기 위해서는 협동해야 했을 것이다. 이런 보호를 받기 위해서는 아동이 항상 성인들과 가까이 있도록 할 필요가 있었다. 그렇지 못하면 살해당할 위험이 컸다. 따라서 아동들은 애착행동(attachment behaviors)-양육자와 가까이 있도록 하는 몸짓과 신호들-을 발달시켜 왔음에 틀림없다(p. 182). [57p]

- Bowlby는 아동의 애착해동이 다음과 같은 과정을 거쳐 발달한다고 주장했다. 처음에는 아기의 사회적 반응을 구별하기 어렵다. 예를 들어, 아기는 어떠한 얼굴에 대해서도 미소를 지으며, 누구라도 떠나가 버리기만 해도 울게 된다. 그러나 생후 약 3개월에서 6개월 사이에 그들의 반응은 몇몇 익숙한 사람에게만 한정하며, 특정한 사람만을 좋아하게 된다. 이렇게 되면 아기들은 낯선 사람에 대해서는 경계를 하게 된다. 곧이어, 아기는 보다 활동적이 되어 이리저리 기어다니게 되고 애착대상을 가까이 있게 하는 데 좀더 적극적인 역할을 하게 된다. 아기는 부모가 어디에 있는지를 지켜보며, 만약 부모가 갑자기 떠난다는 눈치를 보이게 되면 뒤따라 가려는 반응을 하게 된다. 이 전체 과정-따라가려는 행동을 유발한 요 애착대상에 집중하는-은 다른 종들에서의 각인과 유사하다. [57~58p]

- Bowlby는 그의 저술에서 “본능”이나 “각인”이라는 용어를 의도적으로 융통성있는 의미로 사용한다. 그는 이런 개념들이 인간행동에 일반적으로 적용되는 것이며, 극단적으로 정확하고 세밀하게 정의되는 것은 아니라고 보았다(pp.136, 220). 그럼에도 불구하고, Bowlby는 이 동물행동학적 개념이 그가 찾던 강력한 설명력을 제공하는 것으로 생각했다. -중략- 진화의 산물로서, 인간의 유아는 자기가 각인한 부모 곁에 있고자 하는 본능적인 욕구를 갖게 된 것이다. 이 요구는 유아의 기질 속에 깊이 형성되었으며, 인간은 이 요구가 없었다면 생존하지 못했을 것이다. 어떤 의미에서는, 유아 스스로가 부모와의 접촉이 끊긴다는 것은 곧 죽을지도 모른다고 느꼈을지도 모른다. [58p]

- 애착의 단계
1단계(0~3개월) : 인간에 대한 비변별적 반응 생후 처음 2-3개월 동안 아기는 사람에 대해 다양한 반응을 보인다. 그러나 이 반응은 비선택적이다. 아기는 대부분의 사람들에게 매우 유사하게 반응한다.
출생 직후이 아기는 사람의 목소리 듣기를 좋아하며, 사람의 얼굴 보기를 좋아한다(Fantz, 1961; Freedman, 1974, p.23). 예를 들어 최근의 한 연구에서, 출생한지 10분 된 아기가 다른 시각적 자극들보다 사람의 얼굴을 더 좋아한다는 것이 밝혀졌다. 아기는 흐트러진 얼굴이나 빈 종이보다는 정확한 얼굴 모습쪽을 따라 그의 머리를 움직였다(Jirari, Freedman, 1974, p.30). Bowlby와 같은 동물행동학자들은, 이러한 사람얼굴 선호는 가장 강력한 애착행동 중의 하나인 사회적 미소(social smile)를 유발시키는 시각적 패턴에 대한 유전적 편향을 시사한다고 본다.
처음 3주 동안에, 아기는 보통 잠이 들려 할 때 때때로 눈을 감은 채 미소를 짓는다. 이러한 미소는 아직 사회적인 것은 아니다. 이것은 사람을 향해서 하는 것이 아니다. 약 3주 경에는 사람의 목소리를 듣고 미소짓기 시작한다. 이를 사회적 미소라고 할 수는 있지만 아직도 뚜렷한 것은 아니다(Freedman, 1974, pp.178-179).
약 5-6주쯤에는 매우 강렬한 사회적 미소가 시작된다. 아기들은 사람 얼굴 모습을 보고 행복하게 그리고 활짝 미소를 지으며, 또한 이 미소는 눈맞춤(eye contact)을 포함한다. 우리는 그와 같은 시각적 미소가 시작되리라는 것을 미리 짐작할 수 있는데, 이미 4주쯤에 아기는 조사하듯 의도적으로 얼굴을 빤히 쳐다보기 시작한다. 그리고 나서 유아는 함빡 웃음을 터뜨리게 된다(그림 3.2 참조). 이때가 종종 부모에게는 흥분된 순간이다. 부모는 이제 아기 사랑에 대한 “증거”를 갖게 된 것이다. 아기가 눈을 깊이 쳐다보다가 웃음짓는 모습을 바라보는 것만으로도 가슴속으로부터 사랑스럽다는 감정이 솟아나게 된다(비록 당신이 부모가 아니더라도 아기가 당신을 향해 미소지을 때 유사한 감정을 느낄 것이다. 그래서 당신도 아기에게 미소를 보내지 않을 수 없게 되며 결국 당신은 자신과 아기가 특별한 유대를 맺고 있다고 생각하게 된다).
실제로는, 3개월이 될 때까지 아기의 미소는 어떠한 얼굴 모습-비록 종이 위에 그려진 얼굴일지라도-에도 그것을 보고 미소짓는다. 중요한 조건은 그 얼굴이 완전하게 정면으로 제시되어야 한다는 것이다. 옆모습은 그다지 효과가 없으며, 목소리와 쓰다듬기 역시 이 단계에서는 미소짓게 하는 유발인자로서는 비교적 약하다. 이상에서와 같이 아기의 사회적 미소는 매우 특수한 시각적 자극에 의해 유발되는 것 같다(Bowlby, 1982, pp. 282-285; Freedman, 1974, pp.180-181, 187). -중략-
아기는 붙잡기 행동에 의해서도 부모와 가까이 있을 수 있다. 신생아는 두 가지의 붙잡기 반응을 갖췄다. 하나는 파악반사(grasp reflex)이다. 열린 손바닥에 어떤 물건이 닿았을 때, 손을 자동적으로 꽉 쥐게 된다. 다른 하나는 Moro반사인데, 이것은 큰 소리에 놀라거나 혹은 갑자기 지탱하는 힘을 잃었을 때(아기 머리를 밑에서 받쳐주다가 갑자기 놓쳤을 때처럼)나타난다. 이때의 반응은 팔을 쫙 펼쳤다가 도로 가슴 주변으로 가져오는 것이다. 이 행동은 마치 어떤 것을 껴안으려는 듯이 보인다(그림 3.3 참조). Bowlby는 오래전부터 이런 반사가 아기를 돌보는 양친을 붙잡으려고 하는 것이라고 생각했다. [60~61p]

- 2단계(3~6개월) : 낯익은 사람에게 초점 맞추기 약 3개월 초부터 아기의 행동은 변한다. 그 하나로, Moro반사·쥐기반사·젖찾기반사를 포함한 많은 반사들이 사라진다. 그러나 Bowlby에게 있어 보다 중요한 것은 아기의 사회적 반응이 좀더 선택적으로 시작된다는 점이다. 3-6개월 사이의 아기는 차츰 낯익은 사람을 보고서야 미소를 짓는다. 낯선 사람을 볼 때는 단순히 응시하기만 한다(1982, pp.287, 325). 옹알이도 보다 선택적이 된다. 4-5개월 된 아기는 자신이 알고 있는 사람이 있을 때만 옹알거린다(p.289). 또한 이 무렵부터 아기는 낯익은 사람이 달래야만 울음을 잘 그친다(pp.279, 300). 5개월쯤 해서 아기는 마침내 사람에게 손을 뻗쳐 머리카락 등 신체의 일부분을 만지고 붙잡기 시작한다. 그러나 이것 역시 아기가 그 사람을 알고 있을 때만 그렇게 한다(p. 279). [62~63p]

- 3단계(6개월~3세) : 강한 애착과 능동적 접근 추구
그 이전에는, 쳐다보고 있던 누군가가 떠나기만 해도 운다. 그러나 이제 아기가 당황하게 되는 경우는 주로 애착한 인물 한 사람이 떠날 때이다. -중략-
그러나 아기들은 강한 정서를 표현하는 것에만 국한되지는 않는다. 8개월 정도가 되면 아기는 보통 기어다닐 수 있으며 그 때문에 떠나가는 부모를 능동적으로 뒤따라갈 수 있게 된다. 부모가 급히 떠나가거나 낯선 환경에 처하게 되면 아기들은 부모와의 접촉을 다시 유지하기 위해 부단한 노력을 할 것이다(pp.256-259)(그림 3.5참조).
유아가 능동적으로 부모를 따라갈 수 있게 되면, 아기들의 행동은 목표수정체계(goal-corrected system)를 구축하기 시작한다. 즉, 양친이 어디에 있는지를 지켜보다가 만약 떠나려 하면 재빨리 뒤따라가서 양친과 다시 가까이 있게 될 때까지 자신의 움직임을 “수정”하거나 조절한다. 아기가 다시 양친 가까이 있게 되면, 이들은 전형적으로 두 팔을 뻗쳐 안아달라는 몸짓을 하기도 한다. 안아주면 다시 마음을 가라앉힌다(p.252). [63~64p]

- 4단계(3세에서 아동기 말까지) : 동반자 행동 Bowlby(1982, p.387)는 4단계의 애착행동에 관해서는 별로 알려진 것이 없다는 사실을 인정했다. 또한 4단계 이후의 애착에 관해서도 거의 언급하지 않았다. 그럼에도 불구하고, Bowlby는 애착이 여전히 중요한 역할을 한다고 생각하고 있다. 청년들은 부모의 지배로부터 벗어나지만, 그들은 부모 대신 누군가에게 애착을 형성하게 된다. 성인들은 스스로가 독립적이라고 생각하지만, 위기에 닥치면 사랑하는 사람과 가까이 있으려 한다. 노인들은 자신들이 점점 더 젊은 세대에게 의존해야한다는 것을 알게 된다(p.207). [66p]

- 각인으로서의 애착
이번에는 애착행동이 동물에서의 각인과 유사한 과정을 밟는다는 Bowlby의 명제를 평가해 볼 차례이다. 우리가 알고 있듯이, 각인은 동물의 새끼들이 사회적 본능의 유발자극을 학습하는 과정이다. 특히, 어린 동물들은 어떤 움직이는 대상을 따를 것인가를 학습한다. 새끼들은 처음에 광범위한 대상들을 기꺼이 따르려 하지만, 이런 범위는 급격히 좁혀진다. 각인 시기의 긑 무렵에 새끼들은 어미만 따르게 된다. 그 후에는 공포반응으로 인해 새로운 애착을 형성하는 것이 매우 어렵게 된다.
인간에게서도 비록 매우 느리게 발달하긴 하지만 유사한 과정을 관찰할 수 있다. 생후 첫 몇 주 동안 아기들은 움직이면서 능동적으로 대상을 따를 수가 없다. 그러나 그들은 사람들에게 사회적인 반응을 보인다. 아기들은 미소짓고, 옹알이를 하고, 붙잡으며, 우는 등의 행동을 한다-이 모두는 사람들을 가까이 있게 하는 것들이다. 처음에는 아무에게나 그런 반응을 보이지만, 6개월경에는 그 대상이 몇몇의 친숙한 사람으로 국한되며, 결국에는 어느 한 사람에게 애착하게 되며 이 사람만이 가까이 있기를 원한다. 이때쯤 아기들은 낯선 사람에 대한 공포를 보이며, 기어다니는 것을 학습하면서 자신에게 가장 중요한 애착대상이 떠나려 할 때마다 따라다닌다. 따라서 아기들은 특정 인물에게 각인을 한 것이며, 따르는 반응을 유발한 것은 바로 애착대상이다. [66~67p]

- Bowlby가 시사하는 바에 따르면(Bowlby, 1982, pp.222-223; 1953, p.58), 다른 종들과 마찬가지로 결정적 시기는 공포반응이 시작될 무렵에 끝난다고 한다. 이것은 결정적 시기의 종결이 8-9개월경이라는 뜻인데, 이 연령에서는 거의 대부분의 아기들이 낯선이에 대한 공포뿐만 아니라 어머니로부터 격리되는 데 대해서도 공포를 보여준다. 사실, 이 시기까지 인간적 상호작용이 부족한 아기는 언어발성에 있어 영구적인 장애를 보여준다(Ainsworth, 1962). 그러나 일반적으로는, 치료활동에 의해 18-24개월까지의 대부분의 사회적 장애는 보상될 수 있는 것 같다. 한 견해에 의하면, 시설 박탈은 유아를 “냉장고”안에 들여놓는 것 같아서 사회적 성장이 느리고, 애착에 대한 결정적 시기나 민감한 시기를 연장시킨다(일부 다른 종들과 마찬가지로). 이후에도 인간적 상호작용이 부족한 아기는 결코 정신적으로 발달할 수 없을 것이다(Ainsworth, 1973). [67~68p]

- 미국이나 서유럽에서는 회피유형의 비율이 가장 높았다. 이는 아마도 서양문화가 독립성을 강조하기 때문에 아기의 요구를 거절하는 경향이 있으며, 이로인해 아기들은 회피행동으로 자신을 방어하기 때문으로 보여진다. [73p]

- Jay Belsky(1999) 역시 애착이론가이지만, 안정애착이 가장 건강한 유형이란 Bowlby/Ainsworth의 견해에 찬성하지 않았다. Belsky는 어떤 환경에서는 회피 또는 양가적 애착 유형이 더 적응적이라고 주장했다. 회피애착 유형의 성인은(성인애착 면접에서 평가한 것처럼) 피상적인 관계를 형성하고 상대적으로 난잡한 성행동을 선호하는데, 이런 행동은 많은 자녀가 필요한 상황에서는 가치 있을 수 있다. 회피애착 성인들은 아동양육에는 관심이 없으나 많은 자녀를 낳는 데는 필요할 것이다. Belsky의 주장으로는, 이와 마찬가지로 매우 의존적인 자녀를 길러 나중에 그가 성인이 되었을 때 집에만 있고 밖의 도움을 받아야 할 때도 있을 수 있다. [80~81p]

4
Montessori의 교육철학
생애소개
발달의 이론
- Montessori 이론에서의 중심요소는 민감기(sensitive periods) 개념인데, 이는 결정적 시기와 유사하다. 즉, 민감기는 유전적으로 계획된 기간으로서 아동들은 특별이 이 기간 동안 어떤 과제를 숙달하고자 노력하고 또 숙달할 수 있게 된다. [85p]

- 질서에 대한 민감기(2~3세)
주로 생후 처음 3년간에 나타나는 첫 번째 민감기 동안 아동들은 질서에 대한 강한 욕구를 갖는다. 아기들은 움직일 수 있게 되지마자 물건들을 제자리에 놓기를 좋아한다. 만일 책이나 펜이 제자리에 있지 않으면 그들은 단호히 그것들을 원래 자리로 갖다 놓는다. 그리고 스스로 움직일 수 없을 정도로 어릴 때조차도 제자리에 있지 않은 무언가를 보면 동요한다. -중략-
성인들에게 질서는 어떤 외부적인 즐거움을 제공해주는 것이지만, 어린 아동들에게서의 질서는 본질적인 것이다. “그것은 동물들이 걸어 다니는 땅이나, 물고기가 헤엄치는 물과 같은 것이다. 생후 1년 동안 유아들은 그들이 후에 지배해야 하는 환경으로부터 정향원리(principles of orientation)를 도출해낸다”(Montessori, 1936b, p.53). [85~86p]

- 세부에 대한 민감기
1세에서 2세 사이의 유아들은 작고 세밀한 것에 그들의 주위를 고정시킨다. 예를 들어 그들은 우리가 주목하지 못하는 작은 곤충들을 탐지한다. 또는 이들에게 그림을 보여주면, 우리가 중요하게 생각하는 주된 대상은 무시하고 대신 배경에 있는 작은 대상에 초점을 맞추는 것처럼 보인다. 세부에 대한 이런 관심은 아동의 정신발달에 있어서의 어떤 변화를 나타내는 것이다. 그들이 처음에는 반짝거리는 물체나 밝은 빛 또는 색깔 등에 이끌렸던 반면에, 이제는 가능한 한 완전하게 그들의 경험을 채우려고 노력한다. 아주 세밀한 것에 대한 어린 아동들의 관심은 성인들을 어리둥절하게 만든다. 이런 것은, 아동들의 “정신적 성격(psychic personality)이 성인들과는 매우 다르며, 단순히 그 종류에서만 다른 것이 아니라 그 정도에서도 다르다”는 것에 대한 또 다른 증거가 된다(p.69). [86p]

- 언어에 대한 민감기
다섯 번째의 민감기는-아마도 모든 민감기 중에서 가장 두드러진 것으로-언어의 획득과 연관된다 놀랄 만한 것은, 아동들이 이같이 복잡한 과정을 학습하는 속도이다. 언어를 배우기 위해서는 단지 단어나 그것의 의미뿐만 아니라, 말의 다양한 부분들을 어떻게 배열해야 하는가를 가르쳐주는 규칙체계인 문법도 배워야만 한다. 예를 들어 우리가 “컵이 탁자 위에 있다”라고 말할 때 여기에 부여한 의미는 단어들을 나열한 순서에서 나온 것이다. 만약 “위에 컵이 탁자 있다”라고 말했다면 그 의미를 파악하기 어려울 것이다(Montessori, 1949, p.25). 문법에 내재하는 규칙들이 너무 알기 어렵고 추상적이어서 언어학자들도 아직 형식적인 방법으로 그것들을 이해하려고 노력하는 중이다. 그러나 아동들은 그런 규칙들에 대해 많은 생각을 하지 않고도 그 규칙들을 숙달한다. 만일 두 가지 언어에 동시에 노출된다 하더라도 아동들은 두 가지 모두 숙달하게 될 것이다(p.111). [87~88p]

- 언어를 파악하는 아동들의 능력이 이처럼 크기 때문에, Montessori는 아동이 특별한 종류의 언어적 수용력이나 “기제(mechanism)”를 부여받았음에 틀림없다고 결론지었다(p.113). 이 기제는 나이든 아동이나 성인들의 정신생활에 있는 어떤 것과도 매우 상이한 것이다. 성인이 외국어를 배울 때는 매우 신경 써서 시제·전치사·수식어 등에 관한 규칙을 암기하려고 의식적으로 노력하면서 대단히 힘들게 배우는 반면, 어린 아동들은 언어를 무의식적으로 흡수한다.
-중략- Montessori는 언어획득이 선천적인 것이며 성숙요인에 의해 지배되기 때문에, 아동들은 그들이 성장하는 곳이 어디건 간에 동일한 단계를 거쳐 언어를 발달시킨다고 주장했다(p.111). 예를 들면, 모든 아동들은 옹알이 단계에서부터 단어를 말하기 시작하는 단계로 진행하며, 그런 다음에는 두 단어 문장을 함께 사용하는 단계로 들어선다(예, “남자애 간다”). 그 뒤로는 점점 더 복잡한 문장구조를 알게 되는 시기가 뒤따르게 된다.
Montessori는 이런 단계들이 점진적이고 연속적인 방식으로 나타나지는 않는다고 강조했따. 아동은 아무런 진전도 없는 것처럼 보이는 기간을 몇 차례 겪고 난 다음에 새로운 성취를 급격히 증가시킨다. 예를 들면, 아동이 갑자기 많은 새 단어들을 입 밖으로 쏟아내거나, 또는 접미사나 접두사 등과 같은 언어의 일부분을 구성하는 일단의 규칙들을 갑자기 숙달하게 된다(p.114).
약 3세에서 6세 사이의 아동들은 더 이상 무의식적으로 단어나 문법들을 흡수하지는 않지만 아직도 언어에 대한 일반적 민감기에 있다. 이 기간 동안 더욱 의식적으로 새로운 문법형태를 배우며, 그렇게 하는 데서 커다란 기쁨을 느낀다. [88~89p]

가정에서의 조기교육
Montessori 학교
- Montessori는 어린이집에서 4세 여아가 실린더를 갖고 노는 것을 보았을 때, 아동들의 집중된 노력에 대한 능력을 처음으로 깨닫게 되었다. 다시 말해서, 이 여아는 나무로 된 실린더 꽂이의 구멍에 상이한 크기의 실린더를 모두 꽂을 때까지 계속해서 구멍에 실린더를 넣고 있었다(그림 4.2). 그런 다음 이 아동은 그것들을 모두 꺼내서 섞은 다음 다시 시작했다. 그러는 동안 이 여아는 자기 주위에 있는 세상에 대해 까맣게 잊고 있었다. 그 여아가 이런 시행을 14번 반복한 후에 Montessori는 그 여아의 집중력을 검사해 보기로 했다. Montessori가 학급의 나머지 아동들을 큰 소리로 노래 부르며 행진하게 했을 때도 여아는 단지 자기 일만 계속하고 있었다. 그 다음에는 의자 위에 여아를 앉힌 채 의자를 탁자 위에 올려놓았다. 그러나 여아는 자기 무릎 위에서 실린더를 모은는 일만 계속했고 주위의 방해에 대해서는 알지 못하는 듯했다. 마침내 42번이나 이런 시행을 반복한 후에야 그 여아는 꿈에서 깬 사람처럼 하던 일을 멈추더니 행복하게 미소지었다(Montessori. 1936b, p.119). -중략- 아동은 열중한 작업을 통해서 자신의 진정한 또는 정상적인 상태를 성취한 것 같다. Montessori는 이런 과정을 정상화(normalization)라고 했다(Montessori, 1949, p.206). 그래서 이런 종류의 집중된 노력을 위한 가장 좋은 환경을 만들어주는 것을 그녀의 목표로 삼았다. [92~93p]

- Montessori는 아동이 약 4세 정도가 되면, 대단한 관심을 가지고 읽기와 쓰기를 배우려고 한다는 것을 발견했다. 이것은 그들이 아직 언어에 대한 일반적인 민감기에 있기 때문이다.
그들은 이제 막 무의식적인 언어숙달을 마쳤으며, 이제는 읽기와 쓰기를 익힘으로써 보다 의식적인 수준에서 언어에 대한 모든 것을 열심히 배우려 한다. 이와는 대조적으로, 학교에서 보통 하는 것처럼 6~7세가 되어서야 글을 가르치려고 한다면 이때는 이미 언어에 대한 민감기가 지났으므로 그 과제는 더욱 어려워질 것이다(p.276).
4세 아동은 보통 읽기 전에 쓰기를 숙달할 것이다. 이것은 쓰기가 더욱 구체적이고 감각적인 활동이므로 어린 아동의 학습유형에 잘 맞기 때문이다(p.233). [97p]

- 처음에는 아동에게 연필잡는 법을 가르치고 그 다음에는 줄을 벗어나지 않고 쓰는 훈련을 시킨다, 아동은 가능한 한 정확하게 쓰고 싶어 하는데 이는 그들이 손의 움직임에 대한 민감기에 있기 때문이다. 그들은 또한 야채를 자르고, 물을 붓고, 은접시를 닦는 것과 같은 일상생활에서의 연습을 통해 눈과 손의 정확한 협응을 숙달하고 있기도 하다. [97p]

- 이렇듯, 아동은 분리된 훈련들을 통해서 쓰기에 포함되는 다양한 기술들을 배운다. 그들이 마침내 이런 기술들을 모두 함께 사용하여 일단 글자쓰기를 시작하면 그 뒤에는 보통 “쓰기의 폭발(explosion of writing)"이 따르게 된다. 그들은 하루 종일 쓰기를 계속할 것이다(p.239).
쓰기를 익히고 나면 읽기는 수월해진다. 쓰기를 통해 아동들은 단어와 글자들에 대한 근육적 기억과 시각적 기억을 형성하게 되고, 따라서 단어와 문자를 재인할 수 있다. 결과적으로 쓰기를 익힌 5세나 6세 아동은 대체로 교사의 도움을 거의 받지 않고도 읽기를 배울 수 있다(Lillard, 1972, p.122). -중략-
쓰기와 읽기에 대한 준비기간 동안에 아동들은 책을 쳐다보지도 않는다. 그 후 그들이 처음 책을 집어 들었을 때는 대체로 즉시 읽기 시작할 수 있다. 결과적으로 아동들이 책과이 관계에서 종종 느끼게 되는 좌절감은 이런 식으로 해서 모두 피할 수 있게 된다. 그 다음에는 “읽기의 폭발”이 뒤따른다. 아동들은 보이는 대로 읽기를 좋아한다(Montessori, 1948a, p.253). [99p]

- Montessori에 따르면, 아동은 우리보다 자연과의 친화력이 더 있으며, 자연과의 풍부한 접촉을 통해서 얻는 바가 많다. 아동들은 자연환경 안에서 자발적으로 조용히 주의를 기울이며, 진중한 관찰력을 발달시킨다. 아동들은 또한 정서적으로 풍부해진다. 하나의 꽃, 곤충, 동물을 보는 것만으로도 아동은 기쁨과 경탄으로 채워진다. 아동은 그런 것들을 눈여겨보면서 생에 대한 사랑을 발달시킨다(pp.70-71).
Montessori는 아동이 자연에 적응하는 정확한 연령대를 지적하지는 않았지만, 이 특별한 민감성이 청소년기까지 지속된다고 했다(Montessori, 1948b, p.35). 어떻든 Montessori는 현대생활이 아동들을 자연으로부터 철저히 분리시켜 그들의 관찰력이나 외부세계에 대한 사랑의 감정을 사라지게 만든 것은 공포스러운 일이라고 믿었다. [101p]

- 그림그리기를 예로 들면, Montessori는 아동들이 그리고자 하는 내적 충동이 강하다는 것은 알았지만 ‘제 맘대로 그리는’ 것을 격려하지는 않았다. 그 대신, 아동들로 하여금 삽입그림 채우기나 색종이 자르기 등을 통해 형태나 색깔들을 변별하도록 도와주었다. Montessori는 아동의 자유로운 그림그리기를 억제한 것이 아니라 아동의 관찰력과 변별력을 고양시키는 것이 목적이었다(Montessori, 1948a, 제20장) [103p]

평가
- 저자는 또한 Montessori가 동화에 대해서 잘못된 시각을 갖고 있다고 생각한다. Montessori는 동화와 상상적인 이야기는 아동을 현실에서 멀어지게 한다고 말했다. 단지 수동적으로 인상을 전해 듣기만 하는 것으로 보았다. 그러나 Bettelheim(1976)의 저서는 이와 다른 시각을 보여준다. Bettelheim은 아동들이 동화는 꾸민 이야기라는 것을 알기 때문에, 이를 듣는 아동들이 이 상상적인 사건을 믿지는 않는다고 지적했다. 이야기들은 “옛날에”, “옛날 옛적에” 등등 처음 시작부터 그것이 꾸민 것이라는 점을 분명히 한다(p.117). 아동들은 이야기 자체가 실제적인 외부사건을 나타내는 것이 아니라, 비밀스런 소망과 열망의 내적 영역을 나타내 주는 것임을 직관적으로 이해한다. 예를 들면, “헨젤과 그레텔”은 격리에 대한 아동의 공포를 다룬 것이며, 이 같은 방법으로 격리공포에 대한 한 가지 해결책을 제시한다. 그것은 아동들로 하여금 독립적이 되도록 하고 또 자기 자신의 지능을 사용하도록 간접적으로 복돋아 주기도 한다.
더욱이, 동화를 듣는 과정도 Montessori가 인식했던 것보다 훨씬 더 능동적일 수 있다. 아동이 이야기를 들을 때는, 자기 자신의 방식으로 그것을 해석하고 자신의 상상을 통해 이야기 장면들을 보충한다. 아동이 내심으로 맞붙어 씨름하던 문제가 이야기 중에 거론된다면 아동은 거듭해서 그 부분을 듣고 싶어 한다. 이는 Montessori 아동들이 외적 연습을 반복했던 것과 똑같은 현상이다. 그리고 마침내 아동은 어떤 문제를 해결한 것처럼 조용하고 평화로운 상태에서 그 이야기로부터 깨어난다(p.18). [108~109p]

5 Werner의 유기체 비교이론
생애 소개
1917년 Wener는 함부르크 연구소에 합류하여 그곳에서 새로운 심리학 운동인 게스탈트 심리학에 대한 활발한 토론에 참가하였다. 게스탈트 심리학자들은 우리가 사물을 지각할 때 전체형태, 즉 게스탈트(Gestalts)를 지각하며 전체형태는 부분적 요소로는 분석될 수 없다고 주장했다. 예를 들면 그림 5.1에서 우리는 원이 점이나 짧은 선으로 이루어졌는지와는 관계없이 원을 직접 지각한다. 원은 부분들 이상의 것인 전체패턴으로서의 의미가 있다.
게스탈트 심리학자들은 우리의 형태경험은 중추신경계의 조직화하는 힘(organizing force)에 의해 지배된다고 주장하는 데 이르렀고, 그 힘들이 작용하는 원리를 보여주려고 했다. 그중 하나의 원리는 완결(closure)로 패턴을 완성하려는 경향을 말한다. 예를 들면, 그림 5.2는 단지 두개의 선으로 지각되어지는 것이 아니고 조각들을 잃어버린 하나의 삼각형으로 지각된다. 우리는 전체적이고 의미있는 하나의 패턴으로 지각하려는 경향이 있다.[111~112p]

- Werner의 발달에 대한 견해
심리학자는 보통 발달에 대해 느슨한 방식으로 말한다. 그러나 Wener는 발달 개념은 명확한 정의가 필요하다고 믿었다. 그의 주장에 의하면 발달은 시간경과 이상의 것을 말한다. 우리는 발달하지 않고 나이가 들어갈 수도 있다. 더 나아가 발달은 크기의 증가 이상을 말한다. 우리는 더 커질 수도 있고 더 살찔 수도 있지만 그것이 반드시 발달이라고 말할 수는 없다. 발달은 구조에서의 변화를 포함한다. 그것은 계통발생적 원리(orthogenic principle)에 따라 정의될 수 있다.
발달이 일어날 때면 언제든지 상대적으로 분화(differentiation)가 덜 된 상태에서 분화와 위계적 통합(hierarchic intergration)이 증가한 상태로 진행된다(Wener&Kaplan, 1956, p. 866).
이 두 개의 개념-분화와 위계적 통합-을 더 자세히 살펴보자. 분화는 전체가 다른 형태와 기능을 갖는 부분들로 나뉠 때 발생한다. 예를 들면, 배아(embryo, 임신 8주까지의 태아)는 나중에 뇌, 심장, 간, 신장과 같은 서로 다른 기관으로 분리되는 하나의 전체적인 단위로 시작한다. 이와 비슷하게 태아(fetus, 임신 8주 이후의 태아)의 운동활동은 태아의 사지와 몸통이 더 이상 "큰 움직임(mass action)"으로 함께 움직이지 않고 별개로 움직이게 될 때 더 많이 분화되어진다.
행동이 분화됨에 따라 행동은 또한 위계적으로 통합되어진다. 즉, 행동은 보다 더 높은 조절중추의 통제를 받게 된다. 예를 들면, 사지와 몸통을 중추신경계에 있는 더 높은 수준의 조직화 회로(organizing circuit)가 통제하게 됨에 따라 태아에서는 사지와 몸통이 보다 더 분화되어질 뿐만 아니라, 더 유연해지고 더 협응되어진다(Hoffer, 1981, pp. 97-100).
계통발생적 원리는 많은 실제상황에서의 행동을 기술한다. 예를 들면, 아동이 그림을 그리기 시작할 떄는 처음에는 앞뒤로 왔다갔다하는 같은 종류의 움직임을 한다. 이것은 순환적인 낙서를 만든다. 아동이 다른 종류의 줄긋기를 경험함에 따라 아동의 그림은 더 분화된다. 또한 우리는 아동의 그리기가 아동 자신의 통제 아래있게 될 때 위계적인 조직화를 본다. 그림을 계속해서 그리고 난 뒤에 그림이 무엇처럼 보이는지 결정하는 대신에, 아동은 자기의 줄긋기를 이끌 하나의 계획과 이미지를 가지고 그리기 시작한다. [114~115p]

- 중심 주제 : 자기 대상 분화
Werner는 계통발생적 원리의 많은 적용들에 관해서 광범위하게 썼다. 우리는 그것을 아래에서 토론할 것이다. 그러나 그는 특히 자기-대상 분화의 과정에 관심이 있었다. 그것은 아동이 환경으로부터 자신을 분리하는 점진적인 과정이다. 이 과정은 세 수준을 거쳐 진행되는 것으로 보인다. 이 세 수준들은 대개 영아기, 아동기, 청소년기와 일치한다. 그러나 Werner는 연령에는 관심이 없었다. 그는 오직 발달패턴의 분화에만 관심이 있었다.
처음에 감각-운동-감성적(sensori-motor-affective) 수준에 있는 영아들은 자신의 즉각적인 행동, 감각, 감정에서 분화된 외부세계를 거의 경험하지 못한다. 영아들은 대상을 빨고, 만지고, 잡는 한에서만 대상을 안다. Piaget(1936b)가 보여주었듯이, 만약 어린 아기가 잡고 있던 장난감을 놓친다면 그 아기는 마치 장난감이 더 이상 존재하지 않는 것처럼 행동할 것이다. 영아들에게 자신과 떨어져 존재하는 대상은 의미가 없다.
점차 아동들은 보다 더 순수하게 지각적(perceptual) 수준의 기능에 도달하게 되어 자신에서 분리되어 “외부에 있는” 사물들을 지각한다. 아동들은 뒤로 물러나서 대상을 보고, 가리키고, 대상의 이름을 묻고, 대상을 기술한다. 아동들은 일정량의 객관성을 획득한다. 여전히 아동들의 지각은 그들의 행동과 감정에 묶여있다. 예를들어, Kats와 Kats(Werner에서 인용, 1948, p. 383)는 학령전 아동들은 기어올라가고 뛰어내리는 데 사용될 수 있는 가구들과 아는 사람 집에는 큰 관심을 가지는 반면, 다른 가구나 집들은 아동들이 의식하지 않는 것처럼 보이는 점을 관찰했다.
아동들의 지각이 그들의 개인적인 요구와 행동에 의해서 영향받는 정도는 때때로 아동들이 사용하는 단어에 의해서 밝혀진다. 예를 들면, 4세 된 로라는 학교에서 집으로 오는 길에 종종 그 나무의 시원한 나뭇가지 아래에 앉곤 했기 때문에 어떤 한 나무를 “쉬는 나무”라고 불렀다. 로라는 “쉬는 나무”가 있는 마당을 “쉬는 장소”로 그리고 그곳에 사는 가족을 “쉬는 사람들”로 불렀다. 로라의 지각은 여전히 자기의 요구와 활동에 묶여 있었다(Smart&Smart, 1978, p. 89).
분리된 객관적 세계관을 획득하기 위해서 우리는 개념적 사고수준까지 올라가야만 한다. 즉, 우리는 높이, 양, 속도와 같은 매우 보편적이고 추상적인 차원에서 생각하기 시작해야 한다. 그 차원들은 정확한 측정을 하게 해준다. 예를 들면, "넓이=가로×세로“라는 공식은 우리가 공간에 대한 사적 감정없이 객관적으로 공간을 양화할 수 있게 해준다. 그러한 분리되고 개인감정이 섞이지 않은 분석은 오랫동안 서구 과학의 목표였다. [115~116p]

- 그러나 우리는 경험이 더 나은 범주를 통과해 여과되기 전에, 진정한 초기의 또는 원시적인 종류의 경험에 접근했는가? Werner는 그렇다고 믿었다. 그의 초기 저서(예, 1948, p. 82)에서 Werner는 우리가 꿈꾸는 동안이나 환각제에 의해 생긴 상태에서는 원시수준으로 퇴행함을 관찰했다. 그러나 이후의 저서에서 Werner(1957l Werner&Kaplan, 1963)는 새로운 개념인 미시발생학(microgenesis : 거시의 반대개념)을 더욱 더 강조했다.
미시발생은 우리가 대상지각이나 문제해결과 같은 과제에 부딪칠 때마다 일어나는 발달과정을 말한다. 각각의 경우, 우리의 정신과정은 동일순서를 거쳐 진행된다. 이 순서는 일생 동안의 발달특성이다. 즉, 우리는 감정과 신체감각과 융합된 애매한 전체적인 인상으로 시작한다. 이 인상들은 보다 더 분화된 지각이 되고 결국 응집된 전체로 통합되어진다. 그리고 미시발생은 미분화된 수준에서 계속 되풀이되어 시작하는 자기갱신(self-renewing)과정이다.
미시발생은 너무 빠르게 일어나서 그 과정을 인식할 수 없다. 그러나 새롭고 친숙하지 않은 상황에 있는 자신을 발견할 때 우리는 이것을 때때로 인식하게 된다. 예를 들면, 우리가 낯선 도시에 들어갔다고 상상하라. 처음에는 우리의 지각은 전체적이고 확산되며 감정에 의해 큰 영향을 받기 쉽다. 우리는 낯선 소리, 빛, 냄새, 모양, 색깔에 충격받는다. 우리는 안전한지, 어떤 것을 찾기 위해 어떻게 해야 하는지 어리둥절해하고 막연하게 의심한다. 그러나 곧 우리가 보는 도시의 모습이 더 분화되어져 호텔, 음식점, 국회의사당으로 가는 버스길을 확인한다. 그리고 마침내 우리는 도시의 여러 부분들이 어떻게 서로 연결되어 있는지 보기 시작하여 그 도시의 개념적인 지도를 만든다. 그렇게 해서 매우 짧은 시간 동안에 그 도시에 대한 우리의 지식이 아동기 발달에서 특징적으로 보이는 발달과정과 비슷한 발달과정을 거쳐 진행된다.
Werner는 사람마다 미시발생 과정에 개입되는 정도가 다르다고 주장했다. 어떤 사람들은 더 큰 미시발생적 이동성(microgenetic mobility)을 가진다. 그들은 더 멀리 더 뒤로 퇴행할 수 있고, 원시적 사고와 진보된 사고 모두를 충분히 활용할 수 있다. 무엇보다도 이러한 퇴행능력은 기꺼이 새로 시작하는 창의적인 사람의 특징이 된다. 예를 들어, 많은 창의적인 과학자들은 자신의 애매한 직관, 육감, 꿈같은 이미지, 본능적인 느낌으로 출발하는 전개념적 수준에서 문제에 대해 생각하기 시작하도록 자신을 허용한다(Dubos, 1961). 한 집단으로서 동물행동학자들은 자신들을 분리하여 형식적인 개념적 수준의 판 위에 올려놓기 전에, 그들이 어떤 공감을 느끼는 동물의 풍부한 지각을 형성하는 특별한 시점을 만들었다(Lorenz, 1981; Tinbe-rgen, 1977).
이와 반대로, 어떤 생각은 분명하게 미시발생적 이동성이 부족하다. 정신분열증 환자는 원시사고 형태로 퇴행한다. 그러나 그들은 거기에 붙박히고 사고는 비조직화된 상태가 된다. 역으로 우리들 중 많은 사람은 너무 빠르게 관습적이고 합리적인 양식으로 이동하기 때문에 우리의 사고가 풍부함과 창의성이 부족한 것으로 보인다. 일반적으로 Werner는 “창의적인 사람일수록 발달수준과 관련된 조작의 범위가 넓다. 다시 말해 진보된 조작만큼 원시적 조작도 잘 활용하는 능력이 크다”(Werner, 1957, p.145). [117~118p]

- 연구자들은 보통 지각, 인지, 언어, 기억과 같은 과정들을 마치 독립적인 활동인 것처럼 연구한다. Werner(1948, p.49)는 이렇게 구획으로 나눈 접근은 성인기능은 잘 분화되어 있기 때문에 성인 연구시에 편리하며, 우리를 곤란하게 하지는 않는다고 지적했다. 어른으로서의 우리는 보통 자신의 사고와 감정을 구별할 수 있다. -중략-
구획화된 연구는 아동을 연구할 때 가장 문제가 된다. 우리가 보아온 바와 같이, 아동에게서는 여러 심리과정이 성인보다 덜 분화되어 있다. 예를 들어, 아동의 지각은 운동행위와 정서에 강하게 융합되어 있다. [118~119p]

- Werner는 특히 인간의 초기 발달단계와 인간과 문화의 초기 발달단계 사이의 유사함에 관심이 있었다. 아동의 정신생활과 원주민의 정신생활은 여러 면에서 기본 유사성을 가진다고 그는 주장했다. 예를 들면, 그는 아동과 원주민 둘 모두의 사고는 종종 자기와 외적 세계와의 분화가 결여된 특징을 가진다고 말했다. 아동과 원주민 둘다 자기들이 경험한 정서를 나타내는 나무, 구름, 바람을 지각하게 된다. [119p]

일부 비교연구들
- Werner는 서구의 성인과 비교했을 때 아동은 종종 심상(pictorial image)으로 사고한다고 말했다. 우리가 아동들에게 단어를 정의하라고 요구했을 때 가끔 이런 현상을 볼 수 있다. 만약 5세 아동에게 “소녀”라는 단어를 정의하라고 한다면, 그는 “소녀는 긴 머리에 드레스를 입어요. 소녀는 예뻐요”라고 말할 것이다. 그 아동의 정의는 구체적인 심상에 근거하고 있다. 그 아동은 아직 그 용어를 넓은 개념적 범주(인종의 어린 여자 구성원)로 정의하지 않는다. [120~121p]

- Werner는 어린 아동들에서는 심상이 너무 우세해서 많은 어린 아동들이 주관적 직관상(eidetic imagery) 또는 우리가 통상적으로 그림기억이라고 부르는 것을 가진다는 것을 관찰했다. 아동들이 그 장면을 바로 보면서 말하는 것이 아닐까하고 생각할 정도로 아동들은 그들이 보았던 장면을 너무나 생생하고 자세하게 기술할 수 있다. 직관상의 강력한 형태들은 소수의 아동들에게만 존재하는 것으로 보인다. 그러나 많은 아동들이 직관상의 어떤 형태를 가지고 있으며 서구사회의 성인들은 그런 경우가 매우 드물다(Haber, 1969; Werner, 1948, p.143). [121p]

- 자극의 역동적, 정서적, 표현적 특질에 반응할 때 우리는 자극을 인상학적으로 지각한다. 예를 들면, 한 사람을 행복하고 열정적이거나 아니면 슬프고 지쳐 있는 것으로 지각할 것이다. Werner는 우리가 다른 방식(예, 자세를 통해서)으로 정서를 지각할 수 있음에도 불구하고 정서를 가장 직접적으로 우리에게 전달하는 것이 인상-얼굴-이기 때문에, 이것을 인상학적이라고 불렀다.
인상학적 지각은 기하-기술적 지각(geometric-technical perception)과 대비된다. 우리는 사물을 모양, 길이, 색조, 너비, 그리고 기타의 객관적으로 측정가능한 속성으로 지각한다. 기하-기술적 지각은 보다 더 사실적이고 실제적이다. 그것은 과학자와 기술자의 지각양상이다. [122p]

- Werner(1948)는 아동들이 매우 자연스럽게 무생물의 세상을 자신 안에서 느끼는 것과 같은 힘과 감정으로 경험한다고 주장한다(pp.67-82; 그림 5.3 참조).

아동들처럼 토착민들도 자기 이외의 세상과 강한 일체감을 느낀다. 또한 현대사회의 성인들보다 더 큰 정도의 인상학적 지각을 보여주었다. 예를 들어, 미국 원주민은 그들이 자연과 하나라고 느끼고 자신을 둘러싼 모든 것, 바람, 나무, 심지어 돌까지도 생명과 감정을 가졌다고 느끼며 자랐다(Lee, 1959, p.61). [122p]

- 발전된 문화에서는 극적인 인상학적 지각의 예가 원시적 정신상태로 퇴행한 정신분열증 환자의 보고서에서 발견된다. 이런 환자들은 물리적 대상으로부터의 분리감을 잃게 되고 물리적 대상을 위험하게 살아 움직이는 것으로 경험한다. 예를 들어, 한 환자는 안팎으로 열리는 자동문을 공포스럽게 쳐다보며 “저 문이 나를 잡아먹으려 해요!”라고 소리쳤다(Werner, 1948, p.81). [124p]

- Werner(1956)는 우리가 발달함에 따라 인상학적 지각이 기하-기술적 바라보기로 대체된다고 말했다. 우리는 점차 엔지니어나 기술자의 눈으로 세상을 보는 데까지 이른다. 우리는 사물들을 측정할 수 있는 속성과 실제적인 쓸모와 관련해서 평가한다. 심지어 사람들은 비인격적인 양화가능한 차원으로 범주화되어진다. 우리는 사람들은 IQ, 연령, 수입, 재산, 부양가족수 등으로 규정한다.
그럼에도 불구하고, 우리는 인상학적 지각의 역량을 결코 잃지 않으며, 비록 기하-기술적 지각보다 느린 속도이긴 하지만 인상학적 지각도 우리 안에서 발달한다. Werner와 동료들은 우리가 여전히 인상학적 속성들은 비인격적으로 지각한다는 것을 보여주기 위해서 몇몇 간단한 예시들을 고안해냈다. 그림 5.4은 두 개의 선을 보여준다. 두 개의 선 중에서 어느 선이 행복하고 어느 선이 슬픈가? 대부분의 성인들은 즉각적으로 위로 움직여 올라가는 선이 유쾌함을 나타내며 아래로 경사진 선은 슬픔을 나타낸다고 말할 것이다. 우리는 단순한 선들-물론 그 선들은 단지 무생물 형태이다-이 역동적 패턴을 통해서 감정을 나타내는 것을 볼 수 있다.
무엇보다도 예술가의 눈을 통해 심미적으로 그 선들을 지각할 때 우리는 인상학적 특질들을 인식한다. [124p]

- 인상학적 지각은, 앞서 말한 바와 같이, 자기 자신과 대상의 통합에 기초한다. 즉, 우리가 우리 자신 안에서 느끼는 역동성과 같은 힘을 가진 것으로 대상을 지각한다. 인상학적 지각은 또한 감각들의 혼합적 통합인 공감각(synesthesia, 하나의 감각이 다른 영역의 감각을 작용하게 하는 것)에 기초한다. 예를 들면, 소리는 우리의 여러 감각들을 동시에 포함하게 된다. 슬픈 음색은 어둡고 무겁게 보이게 된다. 상쾌한 음색은 우리에게 밝고, 맑으며 가볍게 여겨지게 된다. -중략- 또한 공감각이 특히 색깔을 듣는 공감각이 성인보다 아동에서 더 흔하다는 몇몇 경험적 증거가 있다(Marks, 1975; Werner, 1948, pp.89-91) [125~126p]

- 감각간 경험양식은 종종 토착민에게서 잘 발달되어진다. 예를 들어, 서아프리카 언어에서는 높은 소리(high pitch)는 좋은, 지적하는, 경계하는, 신선한, 힘있는, 색깔이 강한, 맛이 짜릿한, 빠른 것을 나타낸다. 낮은 소리(low pitch)는 크고, 불룩하고, 서투르고, 무덥고, 둔하고, 무색이고, 어리석거나 느린 것을 나타낸다(Werner, 1948, pp.259-260). [126p]

- 감각간 경험들은 결정적으로 예술가의 특수영역이다. 예를 들어, 화가 Kandinsky는 자신에게는 기하학적 도형조차도 “내적인 소리”와 “도형 자신의 독특한 향기”를 가진다고 썼다(Werner, 1956, p.4). 그리고 그의 위대한 그림을 통해서 색깔들은 따뜻하거나 차가운, 날카롭거나 부드러운 감동을 준다. 좋은 음악은 또한 많은 감각을 통해서 우리에게 음색이 황금빛이거나 창백한, 선명하거나 흐릿한, 상냥하거나 거친, 날카롭거나 부드러운, 가볍거나 무거운 감동을 준다.[126p]

상징형성 : 유기체론적 관점
- 이와 반대로 Werner는 언어는 초기에 신체적인 몸짓, 그리고 감성적(정서적)과정을 포함하는 미분화된 매트릭스로부터 나온다고 믿었다. 언어는 결국 상대적으로 분리된 활동이 되지만 언어의 풍부한 유기체적 배경을 완전히 잃지는 않는다.
제목인 상징형성이 말해주듯이, Werner의 초점은 상징의 형성에 있다. 상징은 어떤 것-어떤 사물, 개념, 또는 사상-을 나타내는 하나의 단어, 심상 또는 행위이다. 예를 들면, “나무”라는 단어는 하나의 나무를 상징한다. 상징을 사용할 때 우리는 암묵적으로 그 상징이 그것이 나타내는 참조물과는 다르다는 것을 인정한다(예, “나무”라는 단어는 나무 자체와는 다르다).
상징은 어떻게 형성되는가? 아마도 가장 공통된 관점은 표지(이름붙임)이론(label theory)으로 불리는 것이다. 우리는 단순히 우리의 문화가 사물에 붙인 표지를 학습한다. 우리는 “나무”라는 단어는 나무에 어울리고, “컵”은 컵에 어울린다고 배운다. 이런 관점에서는 상징과 사물들 간의 연결이 순전히 인위적이다. 그것들은 우리 문화에 의해서 우리에게 전달된 관례일 뿐이다.
Werner는 그 과정을 매우 다르게 보았다. 물론 그도 아동이 그 문화의 표지를 학습한다는 점은 인정한다. 그러나 상징적 활동은 초기에 신체-유기체적(bodily-organismic) 활동인 운동행위(motoric action), 신체적 몸짓과 언어적 몸짓, 그리고 감정으로부터 나타난다고 주장했다. 예를 들어, 사물을 나타내는 과정은 무언가를 가리키는 신체적 행동으로 시작한다. 아동은 관심있는 대상을 가리키고 “다(da)"와 같은 어떤 말을 한다. 그것은 엄마로 하여금 아이가 보고 있는 대상을 같이 보도록 유도한다(pp. 70-71).
많은 아동들이 처음에 사용하는 “자연스러운” 상징은 운동적 모방이다. 아동은 불빛이 깜박이는 것을 나타내기 위해 자기 눈꺼풀을 깜박일 수 있다. 또는 배가 휘저어 놓은 물의 흔들림을 나타내기 위해서 손을 흔들 수 있다(p.89). [127~128p]

- 그러나 Werner는 그 연결이 완전히 깨지는 것은 결코 아니라고 믿었다. 그의 연구에서는 성인들이 대상의 역동적, 표현적 성질을 직접 표현하는 인상학적 형태의 단어들에 반응할 수 있음을 발견했다. 한 남자가 “망치(hammer)"라는 단어를 말할 때 짧은 ”ha"가 “mmm" 위로 세게 내려가는 것 같고 그것은 망치질의 감각을 촉발한다고 보고했다(p.130). 다른 피험자는 독일어 단어 ”Wolle"(영어의 wool)을 보면서 “ll"의 둔하고 실오리 같은 성질을 말했다(p.209). [129p]

- 이를 요약하면, Werner는 관습적인 단어들조차도 단지 무의미하고 인위적인 부호들인 것만은 아니라고 주장했다. 우리가 순전히 객관적인 방식으로 관습적 언어의 외적 구조를 알아볼 때만 무의미하고 인위적인 것으로 보인다. 우리는 내부에서 단어들을 생명 및 감정과 공명하는 표현적 형태로 지각할 수도 있다. 그것은 참조물이 하는 것과 마찬자기로 같은 정서적 반응과 신체적 반응을 촉발한다. 상징과 참조물간의 내적이고 유기체적인 결합은 유지된다. [129~130p]

이론적 쟁점들
- 인상학적 지각은, 우리가 보아온 바와 같이, 사물의 역동적이고 표현적인 성질에 맞추어진다. 인상학적 지각은 아동에게서 우세한 지각의 초기 형태로 우리 문화에서는 보다 더 기하-기술적인 조망에 의해서 대체되었다. 창의적인 회상의 순간에서와 같이 우리는 때때로 인상학적 양식으로 되돌아갈 수도 있다. 그러나 우리는 일반적으로 보다 더 논리적이고 합리적인 사고양식에 의존한다.
만약 이것이 전체 이야기라면, 우리는 발달을 하나의 인지양식이 또 다른 하나의 인지양식을 뒤따르게 되는 단선적인 것으로 결론지을 수 있다. 아직도 인상학적 지각 자체는 발달한다. 확신하건대 우리들 대부분에게서 인상학적 지각은 우리가 그것을 육성하지 않기 때문에 단지 적당하게만 발달한다. 그러나 예술가들에게서는 인상학적 지각이 매우 발달한다. 그러므로 우리는 발달을 분리된 선들이 자신의 경로를 따라가는 다중선형적인 가지뻗기 과정으로 생각해야만 한다.[130p]

- 더 기본적인 하나의 이슈는 발달이 연속적인가 아니면 비연속적인가이다. 기본적으로 변화가 연속적이라고 말할 때는 변화를 단일한 양적(quantitiative) 차원에서 측정할 수 있음을 제안하고 있는 것이다. 줄자로 아동의 키를 잴 수 있는 것처럼 우리는 아동의 어휘력, 주의폭, 기억능력, 그리고 다른 많은 심리학적 변인들을 하나의 양적 척도에 따라 측정할 수 있다. 대단히 많은 양의 발달심리학 연구들은 변화가 이런 방식으로 측정가능하다고 가정해 왔다. 많은 경우에 연속적이며 양화가능한 측정개념은 과학의 본질로 보여진다.
실제로 생물학자들은 특히 많은 변화가 질적(qualitative) 변형을 포함하는 비연속적인 것임을 오랫동안 인정해 왔다. 초기 형태는 종류가 다른 새로운 형태가 되어 나타난다. 새로운 형태들은 다른 기능패턴과 기능양식을 가진다. 양적 변화의 특히 극적인 예는 애벌레가 나비로 변하는 것과 같은 변태(metamorphoses)이다. 그러한 경우에서는 많은 양적 비교가 무의미한 것이 된다. 예를 들면, 애벌레가 날 수 있는 속도를 측정하는 것은 의미가 없다. 애벌레들은 애벌레 자신의 이동양식을 가진다. [131p]

- 여러 가지 면에서, 아동을 성인과 비교하는 것은 예술가를 과학자와 비교하는 일과 같다. 아동은 예술가처럼 인상학적으로, 여러 감각기능을 동시에 사용하여, 선명하게 회화적인 스타일로 이 세상에 접근한다. 이는 특히 아동들이 그림을 그리고, 행동하고, 노래하는 것을 좋아하는 2세에서 7세 정도 연령 사이에 그렇다. 아동들은 그들의 활동에서 매우 많은 생활, 에너지, 상상을 보여준다. 예를 들어 그들의 그림들은 특별한 종류의 완벽함을 달성한다. 4세경에 최초로 아동들은 세세한 부분은 많이 생략되어 있지만 사람 모습의 본질을 몇 개의 단순한 선으로 잡아내는 올챙이 모양을 그린다(그림 5.3의 웃는 태양과 함께 그려져 있는 사람을 보라). 다음 2,3년 동안 아동들의 그림은 판에 박히게 기운차고, 생기있고, 균형이 잘 잡혀 있다. 아동들은 즐거움, 쾌활함, 강한 생명감을 표현한다. 실제로 많은 위대한 예술가들은 어린 아동들이 갖고 있는 예술적 자질을 회복하려 했다고 말해 왔다(Gardner, 1973, p.20). 8세경에 아동들의 그림은 큰 변화가 일어난다. 그림은 보다 더 명확하고 기하학적이 된다(Gardner, 1980, chap.6). 기하-기술적 사고가 뒤를 이어받는 것으로 보인다. 어린 아동의 기운찬 생기는 사라진다(그림 5.6과 5.7참조). [132p]

실제적 적용
- 1937년과 1945년 사이에 Werner와 Alfred Strauss는 뇌손상 아동과 정신지체 아동의 인지능력을 비교하는 많은 연구를 했다(Barten&Franklin, 1978, part 3). 그들은 정신지체 아동들이 종종 단순하고, 애매하고, 포괄적인 것으로 보이는 방식으로 행동하는 반면에, 뇌손상 아동들은 특별한 종류의 비조직화를 보여주는 것을 발견했다. 예를 들면, 모양들을 묘사할 때 뇌손상 아동들은 배경의 세세한 부분들에 주의가 너무 분산되어 종종 중심전경(main figure)에 주의를 줄 수가 없었다. Werner의 용어로 그들은 자극에 갇혀 있다(stimulus-bound). 모든 자극들이 튀어 올라 그들에게 달려든다. 그들은 뒤로 물러나서 무늬를 볼 수 없고(전체를 보기 위해) 주된 전경과 배경의 세세한 부분을 변별할 수 없었다. 오늘날 Werner가 “뇌손상아”라고 불렀던 많은 아동들이 다른 이름(예, “주의결핍 과잉활동장애”)을 갖게 되었다. 그러나 전경-배경 문제에 대한 Werner의 통찰은 여전히 기초가 된다. [136p]

평가
- 만약 Roszak(1972)와 같은 사회적 비평가들이 옳다면, 우리 문화는 끊임없이 과학과 공업기술에 지배되어 왔다. 즉, 우리는 거의 절대적으로 논리, 수, 기계적 연결의 정신적 범주를 통해 세상을 보게 되었다. 우리의 모델로 컴퓨터를 택했기 때문에, 우리는 정신적 생활을 순서도와 결정나무로 옮겼다. 그리고 우리는 명확성, 객관성, 합리성을 우리의 궁극적인 목표로 삼았다. Roszak은 이 모든 것의 문제를 우리가 비합리적인 경험양식과의 연결을 상실할 정도로 미화된 지적 목표를 가진 것이라고 말했다. 우리는 우리 자신을 꿈, 정서, 직관과 신체의 기관리듬의 유연한 세상으로부터 잘라냈다. 동시에 우리는 자연에 대한 우리의 느낌을 잃어버리고 자연을 단지 탐구하고 통제해야 할 물리적인 것으로 격하시켰다. [139p]

6 Piaget의 인지발달이론
생애 소개
이론의 개관
-
표 6.1
일반적인 발달시기
제 1기
감각운동 지능(출생~2세). 아기들은 즉각적인 외부세계에 대처하기 위해 빨기·쥐기·때리기와 같은 신체적인 행동도식들을 조작한다.
제 2기
전조작적 사고(2세~7세). 아동들은 사고하는 것을 배운다. 다시 말해서 상징과 내적 이미지를 사용하게 된다. 그러나 그들의 사고는 비체계적이고 비논리적인 것으로 성인의 사고와는 매우 다르다.
제 3기
구체적 조작기(7세~11세). 아동들은 단지 구체적인 사물과 구체적인 행위에 대해서만 체계적으로 사고하는 능력을 발달시킨다.
제 4기
형식적 조작기(11세 이후). 순전히 추상적이고 가설적인 수준에서도 체계적으로 사고할 수 있는 능력을 발달시킨다.
[144p]

제1기 감각운동기(출생~2세)
- 대상연속성을 아는 것은 4단계에서 나타나기 시작한다. 영아는 이제 완전히 숨겨진 대상을 찾을 수 있다. 만약 우리가 인형을 담요로 완전히 가린다면, 그는 담요를 들추고 인형을 찾아낼 것이다(p.51).
그러나 Piaget는 이 단계에서 흥미로운 한계성이 있음을 발견했다. 만약 A지점에 사물을 숨긴다면 영아는 그것을 찾아낼 수 있다. 그러나 이때 그 사물을 B지점으로 옮겨 숨기면 영아들은 처음에 찾아낸 A지점에서 그것을 찾으려 한다. Piaget에 의하면, 영아들은 일련의 위치이동(숨긴 장소의 위치이동)을 이해할 수 없다(p.54).
5단계에서의 아동은 옮겨놓는 것을 볼 수 있다면 이런 위치이동을 이해할 수 있다. 그러나 보이지 않는 위치이동을 이해할 수 있는 것은 6단계에서이다. 예를 들어, Jacueline가 소파 주위를 돌아감으로써 그 밑으로 굴러 들어간 공을 발견할 수 있게 되는 것은 바로 6단계이다. 이때 그녀는 공은 보이지 않지만 공의 궤적을 속으로 그려볼 수 있는 능력을 갖고 있기 때문에 그렇게 할 수 있는 것이다(p.231). [151p]

제2기 전조작기(2세~7세)와 제3기 구체적 조작기(7세~11세)
- 아동은 눈에 보이지 않는 사물이나 행동을 표상하기 위해 상징을 사용하기 시작한다(Ginsburg&Opper, 1988, p.70). 실제로 앞에서 보았듯이, 아동은 감각운동기 말의 여섯 번째 단계에 상징을 사용하기 시작한다. 예를 들어 Lucienne는 성냥갑을 사용한 것이다. 마찬가지로 지연된 모방은 과거에 대한 일종의 내적 표상이다. Piaget는 지연된 모방이 운동이미지를 포함한다고 믿으며, 초기의 상징들은 언어적인 것이 아니라 운동적인 것이라고 강조한다.[152p]

- 언어는 아동의 시야를 넓혀준다. 언어를 통해서 아동은 과거를 다시 체험할 수 있고, 미래를 예기할 수 있으며, 사건을 다른 사람에게 전달할 수 있다. 그러나 어린아동의 정신은 아주 급속도로 확장되기 때문에 이치에 맞는 논리성이 결여되어 있다. 이런 현상은 어린 아동이 단어를 사용할 때 나타나는데, 그들은 단어를 실제의 사물을 나타내기 위해 사용하는 것이 아니라, 단지 전개념(前槪念)으로 사용한다. [152~153p]

- 일부 심리학자들은 아동이 언어를 숙달함에 따라 좀더 논리적으로 사고하는 법을 배운다고 생각한다. 이런 점에서 언어는 우리들에게 개념적 범주를 제공한다(Brown, 1965 참조). 그러나 Piaget는 이에 반대한다. 언어는 대단히 중요하지만-우리가 다른 사람들과 의사소통할 수 있는 공통적인 상징의 근원을 제공하기 때문에-그것 자체가 논리적 사고구조를 제공하는 것은 아니라는 것이다. 그보다는 논리는 행위로부터 유래하며 유아는 말하기 전 감각운동기 동안에 논리적으로 일관적인 행위체계를 발달시키며, 그 후에 나타나는 논리는 보다 내적으로 조직화된 행위일 뿐이라는 것이다(Piaget&Inhelder, 1966, pp.86-90). [153p]

- 따라서 자기중심성이란 자신의 조망(perspective)과 다른 사람의 조망을 구별하지 못하는 것을 의미한다. 그렇다고 이것이 이기적이라거나 독단적이라는 의미는 아니다. 이점은 다음과 같은 예에서 명확해진다. 어느 날 두 소년이 엄마의 생일선물을 사기 위해 아줌마와 쇼핑을 했다. 형인 7세 소년은 보석을 골랐고, 3세 6개월된 동생은 모형차를 골랐다. 여기서 어린 동생의 행동이 이기적이거나 탐욕적인 것은 아니다. 그는 조심스레 선물을 싸서 엄마에게 선물했다. 하지만 그의 행동은 자기중심적인 것이다. 즉 엄마의 관심이 자신의 관심과는 다르다는 사실을 고려하지 못했기 때문이다. [159~160p]

- 큰 소리를 내는 트럭은 화난 것으로, 하나의 구름은 외롭다고 생각한다. Piaget는 물리적 외부세계에 대한 이런 관점을 ‘물활론적’(animistic)이라고 불렀다.
비록 Piaget와 Werner 둘 다 어린 아동들에게서 나타난 유사한 태도를 보고 충격받았지만, 그들의 연구는 서로 달랐다. Werner가 사물에 대한 아동의 직접적인 지각에 관심이 있었던 반면, Piaget는 아동들의 생명에 대한 개념이나 정의에 관심이 있었다. -중략-
그리하여 아동들은 점차적으로 자신들의 물활론을 포기해 가면서 어른들의 특성을 갖게 된다. Piaget 이론에서 물활론은 Werner에서의 인상학적 지각과는 차이가 난다. 즉, Werner의 인상학적 지각에서 물활론은 어른이 되어가면서 점차 적어지기는 하지만 그래도 남아서 우리의 예술적이거나 시적인 생활에 기여한다. 그러나 Piaget의 물활론은 단순히 극복되어지는 과정이다. [162~163p]

- 처음에 아동들은 꿈이 실제라고 믿는다. 예를 들면, 4세 된 여아에게 꿈에 나타난 거인이 실제로 거기 있느냐고 질문하면, “정말로 거기 있었어요, 하지만 내가 깼을 때 사라져 버렸어요. 마루 위에서 발자국을 보았어요.”라고 말한다(Kohlberg, 1966a, p.6). 후에, 아동은 꿈이 실제가 아니란 것을 깨닫게 되기는 하지만, 더 나이 많은 아동이나 성인들과는 아주 다른 방식으로 꿈을 생각한다. 그들은 자신의 꿈이 다른 사람들에게도 보이며, 바깥으로부터(밤이나 하늘로부터, 혹은 밖의 빛들로부터 창문을 통해)들어오는 것이라고 생각한다. 또한, 꿈은 그들이 꾸고 있는 동안 그들의 외부에 그대로 남아 있다고 생각한다. 마치 영화를 보는 것처럼, 꿈도 방안에서 바로 자기 눈앞에서 일어나는 것으로 본다. 단계를 지나면서 점차로 아동들은 꿈이 비실제적인 것일 뿐만 아니라, 그 내적 근원과 내적 소재도 볼 수 없다는 것을 알게되며, 성인들이 가르쳐주는 꿈의 다른 특성들도 알게 된다. 6세나 7세경, 즉 구체적 조작기 초에 가서야 비로소 그들은 꿈의 성질을 완전히 이해하게 된다. [163~164p]

제4기 형식적 조작기(11세~성인기)
- 이 새로운 자기중심성을 완전히 이해하기 위해서는 아동이 새로운 지적 영역에 들어설 때마다 자기중심성이 어떻게 나타나는지를 돌아볼 필요가 있다. 먼저, 영아들은 이 세계가 그들 자신의 행위와는 별개로 분리되어 있다는 것을 알지 못한다는 점에서 자기중심적이다. 그들은 외적 사물이 영속적인 존재라는 것을 인식하지 못한다. 감각운동기의 끝에 가서야 아동들은 탈중심화해 영속적인 대상으로 이루어진 세계에서 그 자신은 다만 일부로서 놓여 있다는 것을 알게 된다.
다음 단계인 전조작기에는 아동들은 새롭고 광대한 세계-언어와 상징적 표상, 타인과의 의사소통을 포함하는-에 들어서게 된다. 이 시기의 아동들은 다시 한번 자기중심적이 되며, 자신의 즉각적인 관점 이상은 고려하지 못한다. 점진적으로 이들을 탈중심화하게 되며, 그들 바로 앞에 있는 구체적인 사물에 한해서는 가능한 여러 관점들을 고려할 수 있게 된다. [168p]

이론적인 쟁점들
- 넷째, Piaget(Inhelder&Piaget, 1955)는 그가 말하는 단계들이 위계적 통합을 나타낸다고 믿었다. 다시 말하면, 낮은 단계가 사라지는 것이 아니라 더 높은 단계에 통합(혹은 지배)된다는 것이다. 예를 들면, 형식적 조작을 할 수 있는 10대 소년은 구체적 조작을 사용할 수도 있다-구체적이고도 가시적인 사태에 대해 체계적으로 설명할 수 있다. 그러나 이 소년은 이 사태가 훨씬 더 넓은 범위의 이론적인 가능성 중 하나일 뿐이라는 것을 알며, 이보다 더 어려운 문제들에 대해서는 더 넓은 범위(형식적 조작)로 접근하려 할 것이다. [170p]

교육적 시사점
평가
- 그에 의하면, 성인들이 어느 정도의 형식조작적 사고를 획득하기는 하지만, 일차적으로 특별한 관심영역이나 능력영역 안에서만 형식적 조작을 사용한다고 한다. 예를 들면, 자동차 기계공은 철학이나 물리학에 관해서는 형식적이고 이론적인 방식으로 사고하지 않지만, 차의 고장을 발견해 수리할 때에는 형식적 조작을 사용한다. 법학부 대학생은 화학문제에 대해서는 형식적 조작을 사용하지 않지만, 헌법적 쟁점에 관해서는 사용할 것이다. [179p]

- 또 다른 종류의 실험에서, Bryant와 Trabasso(Bryant, 1974)는 어린 아동이 논리적 추론을 어려워하는 것은 실제로는 기억문제 때문이라고 보았다. Piaget는 어린 아동에게 막대 A가 막대 B보다 짧고, 막대 B가 막대 C보다 짧은 것을 직접 보여 주었을 때, 어린 아동은 논리적으로 막대 A가 막대 C보다 짧다는 추리를 하지 못했다고 했다. 이에 대해 Bryant와 Trabasso는 어린 아동이 단순히 이전의 비교를 기억하지 못했기 때문이라는 가설을 세웠다. 그래서 이를 기억하도록 아동들을 훈련시켰으며, 결국에는 아동들이 논리적 추론을 한다는 것을 발견했다. 따라서 다시 한번, 어린 아동들은 Piaget가 주장했듯이 그렇게 비논리적이지는 않다. [182~183p]

- 그러나 그 결과들은 어린 아동들이 항상 자기중심적인 것은 아니라는 것이다. 그들이 나이든 아동이나 성인들보다 좀더 자기중심적일지는 모르지만, 그들의 자기중심성은 과제에 따라 다르다. 이와는 대조적으로, 보존개념이나 과학적 추리 등에 관한 결과들은 설득력이 적다. 이런 과제들에서는 Gelman(1979)이 인정했듯이, 아동의 합리적 능력이 쉽게 깨지고 촉발하기도 어려운 것 같다. 그러나 어린 아동들도 합리적 사고의 시작을 보여줄 수 있다는 점에서 Piaget가 어린 아동을 인지적으로 무능력하다고 주장한 것은 옳지 않다고 주장한다. [183p]

7 Kohlberg의 도덕발달단계
생애 소개
Piaget의 도덕판단단계
Kohlberg의 방법론
Kohlberg의 6단계
이론적 쟁점들
여성에 대한 Gilligan의 입장
교육적 시사점
평가

8 학습이론 : Pavlov, Watson, Skinner
Pavlov와 고전적 조건형성
- Pavlov의 용어로는(1927, 강의 2와 3), 음식을 제시하는 것을 무조건자극(unconditioned stimulus=US)이라 한다. 즉 동물이 음식에 대해 침을 분비하도록 조건형성시킬 필요없는 자극이다. 이에 반해 불빛은 조건자극(conditioned Stimulus = CS)이다. 즉 침을 분비하도록 하려면 조건형성이 필요하다. 음식에 대해 침을 분비하는 것을 무조건반사(unconditioned reflex = UR), 불빛에 침을 분비하는 것을 조건반사(conditioned reflex = CR)라 하며, 이런 과정을 고전적 조건형성(classical conditioning)이라 부른다.
이 실험에서 우리가 주목해야 할 점은 CS가 US보다 먼저 주어진다는 것이다. 즉, Pavlov는 음식을 제시하기 전에 불빛을 먼저 주었다. 그가 제기한 의문 중의 하나는 이것이 조건형성을 시키는 데 가장 좋은 순서인가 하는 것이었다. 그와 제자들은 앞에 말한 순서가 맞다는 것을 발견했다. CS가 US후에 주어지면 조건형성되기가 상당히 어렵다(pp.27-28). 최근의 연구들은 CS가 US보다 0.5초 가량 먼저 주어졌을 때 조건형성이 가장 잘 이루어진다는 사실을 시사해 주고 있다(Schwartz, 1989, p.83). [216~217p]

- 소거
조건형성이 한 번 형성되었다고 그 조건자극이 계속 영원히 작용하는 것은 아니다. 예를 들면, Pavlov는 비록 불빛을 타액분비를 위한 CS로 만들 수는 있으나 음식 없이 불빛만 몇 번 제시하면 불빛은 그 효과를 잃기 시작한다는 것을 발견했다. 침의 분비량은 점점 적어져 마침내는 전혀 분비되지 않는다. 이때가 바로 소거(extinction)가 일어난 때인 것이다(Pavlov, 1928, p.297).
또한 비록 조건반사가 소거된 것처럼 보이지만, 보통 자발적 회복(spontaneous recovery) 현상도 있다는 사실을 발견했다. 예를 들면, 한 실험에서(Pavlov, 1927, P.58), 개로 하여금 음식을 보는 것만으로, 즉 CS에 침을 분비하도록 훈련시켰다(전에는 음식이 입 안에 있을 때만 침을 분비했다). 다음에는, CS만 3분 간격으로 6번 주었는데, 6번째에는 이미 침을 분비하지 않았다. 따라서 반응은 소거된 것처럼 보였다. 그러나 실험이 중단된 2시간 후에 CS만을 주었는데도 다시 상당량의 침을 분비했다. 따라서 이 반응은 자발적으로 회복된 것이다. 만일 CS와 US를 주기적으로 다시 짝지워 주지 않으면서 이 반응을 계속 소거시키기만 한다면 이 자발적 회복 효과도 사라질 것이다. [217p]

- 자극일반화
비록 하나의 반사가 단 하나의 자극에만 조건형성될지라도 그 특정 자극만 그 반사를 유발하는 것은 아니다. 반응은 더 이상 조건형성을 시키지 않더라도 비슷한 자극들에 대해 일반화되는 것 같다(Pavlov, 1928, p.157). 예를 들면, 어떤 음조의 종소리에 침을 분비하도록 조건형성된 개는 다른 음조의 종소리에도 또한 반응한다. 유사한 자극이 반응을 생성해내는 능력은 원래의 CS와 유사한 정도에 따라 다르다. Pavlov는, 그 자신이 확연(irradiation)이라고 명명한 기저생리적 과정 때문에 자극일반화(stimulus generalization)가 일어난다고 믿었다. 최초의 자극은 뇌의 특정 부위를 흥분시키고 이것은 다시 대뇌의 다른 부위에 확연 또는 확산된다는 것이다(p. 157). [218p]

- 변별
처음의 일반화는 차차 분화과정으로 대치된다. 예를 들면, 만일 다른 음조의 종을 계속 울린다면(음식은 주지 않고) 개는 원래의 CS에 가장 가까운 음조에만 국한해 좀더 선택적으로 반응하게 된다. 또한, 한 음조의 소리에는 음식을 주고 다른 음조에는 음식을 주지 않음으로써 능동적으로 변별(discrimination)을 일으킬 수도 있다. 이를 자극변별 실험이라 부른다(Pavlov, 1927, pp.118-130). [218p]

- 고차적 조건형성
끝으로, Pavlov는 일단 개를 CS에 확고하게 조건형성시키면 이 CS만 가지고 또 다른 중성자극에 연결시켜서 조건형성시킬 수 있다는 것을 보여주었다. 예를 들면, 한 실험에서 Pavlov의 제자는 개로 하여금 종소리에 침을 분비하도록 훈련시킨 후, 종소리만 검은 사각형과 짝지어 제시했다. 많은 시행후에는 검은 사각형만으로도 타액분비 반응을 일으켰다. 이것을 2차 조건형성이라 한다. Pavlov는 3차 조건형성도 어떤 경우에는 가능하다는 사실을 알았으나 그 이상은 하지 못했다(p.34). [218p]

Waston
Skinner와 조작적 조건형성
- Skinner가 가장 흥미를 느낀 두 번째 부류의 행동은 조작적(operant) 행동이라 부른다. 조작적 행동에서는, Pavlov의 개처럼 동물을 우리 안에 묶어놓지 않고 자유롭게 움직이게 하여 환경에 대해 “조작하도록” 한다. 예를 들면, Thorndike가 행한 초기실험에서(1905), 퍼즐상자 안에 있는 고양이는 냄새를 맡거나 발톱으로 할퀴어 보고 높이뛰기도 하다가 우연히 걸쇠를 당기는 반응을 하게 되며, 이로 인해 음식을 얻어먹게 된다. 따라서 이런 성공반응은 다시 일어날 가능성이 커진다. 이 경우, 그 반응을 자동적으로 유발한 사전자극을 찾아볼 수 없다. 오히려 동물은 반응을 방출하고, 그 중 어떤 반응은 유리한 결과를 가져오기 때문에 미래에도 일어날 가능성이 더 커진다. Skinner 용어로 말하면, 행동은 그 행동 후에 나타나는 강화자극에 의해 통제된다(Skinner, 1938, pp.20-21; 1953, pp.65-66). 반응적 조건형성과 조작전 조건형성의 두 모델은 그림 8.1에 표시되어 있다.
-중략-
Skinner는 조작적 행동이 반응적 행동에 비해 인간생활에서 훨씬 더 중요한 역할을 한다고 믿었다. 이를 닦거나 차를 운전하거나 책을 읽을 때의 우리의 행동은 특정 자극에 의해 자동적으로 유발되는 것은 아니다. 예를 들어, 밝은 불빛이 자동적으로 눈을 깜박이게 하는 것과는 달리, 책을 단지 쳐다보는 것만으로 독서반응이 유발되는 것은 아니다. 우리는 과거에 경험한 독서의 결과에 따라 책을 읽을 수도 있고, 읽지 않을 수도 있다. 만약 책을 읽음으로써 좋은 성적 같은 보상을 받았다면 우리는 그런 행동을 할 가능성이 커진다. 즉, 행동은 그 행동의 결과에 의해 결정된다(Munn, Fernald,&Fernald, 1974, p.208). [226~227p]

- 조건형성의 원리들
강화와 소거
Skinner 학파 학자들은 많은 실험을 통해 영아기로부터 시작해 인간의 행동은 강화자극에 의해 통제될 수 있다는 것을 보여주었다. -중략- 이같은 실험에서, 실험자는 여러 가지 다른 종류의 강화물들을 다루게 된다. 음식이나 고통제거 같은 강화물들은 1차 강화물이며, 이들은 “자연적인” 강화속성을 갖고 있다. 이와 달리, 성인의 미소나 칭찬 또는 주의를 기울여주는 것 같은 강화자극을 조건형성된 강화물이라 한다. 이들의 효과는 1차 강화물과의 빈번한 연합에서 나타난다(Skinner, 1953, p.78).
조작적 행동도 반응적 행동과 마찬가지로 소거되기 쉽다(p.69). 예를 들면, 아동들은 “단지 주의를 끌기 위해” 어떤 짓들을 하기 때문에(p.78), 지나치게 울거나 격렬한 투정을 하는 것과 같은 바람직하지 않은 행동들은 그런 일이 발생할 때마다 주의를 기울여주지 않고 계속 내버려둠으로써 소거시킬 수 있다(Etzel&Gewirtz, 1967; Williams, 1959).
한편, 분명히 소거된 것처럼 보이는 조작적 행동도 자발적 회복을 보일 수 있다. 예를 들면, 주의를 기울여주지 않음으로써 소거되었던 격렬한 투정은 새로운 상황에 놓이게 되면 다시 나타나기 시작한다(Williams, 1959). [227~228p]

- 강화의 즉각성
Skinner(1953, p.101; 1959, p.133)는 반응에 대해서 즉시 강화해줄 때 그 반응률이 가장 높아진다는 것을 발견했다. 예를 들면, 쥐는 지렛대를 누르고나서 즉시 먹이알을 받아먹게 될 때만 지렛대를 누르는 율이 높아진다. Bijou와 Baer(1961, p.44)가 지적했듯이, 이 원리는 아동양육에서 중요한 것이다. 예를 들면, 만약 어떤 아버지가 아들이 슬리퍼를 갖다 줄 때마다 즉시 기쁨을 표시하면, 이 아이는 다음날도 그 행동을 반복할 것이다. 그러나 만약 아버지가 무언가에 정신이 팔려 아들의 행동을 강화하는 것을 한동안 연기했다면, 이 아이의 행동은 증가되지 않을 것이다. 사실, 강화되는 것은 강화받는 순간의 행동이다. 예를 들면, 만약 강화받는 순간에 아들이 벽돌을 쌓고 있었다면, 강화되는 것은 슬리퍼를 가져다주는 행동이 아니라 벽돌을 쌓는 행동이 된다. [228p]

- Skinner(pp.108-109)는 일상행동이 어떻게 변별자극과 결합되는지를 보여주는 많은 예를 들고 있다. 과수원의 경우, 빨갛게 익은 사과는 달고 그렇지 않은 다른 것들은 시다고 할 때, 빨간 색은 따서 먹으면 바람직한 결과가 나온다는 것을 알려주는 자극이 된다. 이와 마찬가지로 어떤 사람이 미소지을 때 그에게 접근하면 긍정적인 반응을 얻게 되리라는 사실을 우리는 알게 된다. 찡그렸을 때 접근하면 거절 같은 혐오적인 결과를 얻는다. 이것이 사실인 한, 타인의 얼굴표정은 우리가 그에게 접근할 가능성을 통제하는 변별자극이 된다.
비록 변별자극이 상당한 통제를 하긴 하지만, 그런 통제가 반응적 조건형성에서처럼 자동적인 것은 아니다. Pavlov의 실험에서는, 먼저 주어진 자극이 반응을 자동적으로 유발한다. 그러나 조작적 조건형성에서는 그런 자극은 반응이 일어날 가능성을 높게 할 뿐이다. [229p]

- 행동조성
조작적 행동은 실무율(all-or-nothing)로 습득되어지는 것은 아니며, 보통 조금씩 점진적으로 학습된다. Skinner(1953, p.92)는 비둘기에게 벽면의 한 지점을 쪼도록 학습시키는 것도 점진적으로 조성되어져야 한다는 것을 보여주고 있다. 만약 우리가 비둘기를 상자에 넣고 그 지점을 쫄 때가지 기다린다면, 며칠 또는 몇 주일을 기다려야 할지도 모른다. 오랫동안 비둘기는 그 지점 근처에도 가지 않는다. 그러므로 우리는 비둘기의 행동을 조성해야 한다. 먼저, 비둘기가 그 지점을 향해 돌아설 때 먹이를 준다. 그러면 그 행동의 빈도가 증가한다. 다음에는 그 방향으로 약간 움직일 때까지 먹이 주는 것을 보류한다. 이렇게 하여 비둘기가 벽면 앞에 다가갈 때까지 계속 강화해 준다. 이렇게 되었을 때 우리는 비둘기의 머리 움직임을 강화할 수 있게 되는데, 처음에는 앞으로 움직이기만 해도 먹이를 주다가 결국에는 실제로 그 지점을 쪼았을 때만 강화한다. 이런 과정을 통해 우리는 점차 원하는 반응을 조성한다. 조성은 또한 “점진적 접근법”이라고도 불리는데, 이는 원하는 반응에 점점 더 접근할 때마다 강화가 주어지기 때문이다. [230p]

- 행동연쇄
비록 행동이 점진적으로 조성된다고는 하지만 결국은 좀더 길고 통합된 반응연쇄로 발달한다. 예로 야구에서의 타격행동을 보면, 배트를 들고 올바르게 잡고 발자세를 취한 후 공이 제대로 오는 것을 쳐다보고, 배트를 휘두르고, 베이스로 달려가는 등의 일련의 행동들이 포함된다. Skinner 학파 학자들은 이런 각 단계를 강화와 자극의 관점에서 보려 했다. 배트 가까이 가는 것은 그것을 잡는 것으로 강화되고 이것은 다음 행동, 즉 올바로 잡는 것에 대한 자극이 된다. 일단 손으로 배트를 잡으면, 올바르게 잡았다는 “느낌”을 갖게 된다. 이 “느낌”이 바로 강화이며 이는 또한 다음 행동, 즉 배트를 어깨 위로 끌어 올리는 행동을 유발한다. 잠시 후, 배토로 공을 바로 쳤다는 감각이 배트를 휘두르는 행동을 강화하고 이것이 또한 다음 행동, 즉 베이스로 달려가는 행동을 유발한다. 소년이나 소녀가 좋은 타자가 되면 이런 모든 순서는 유연하고 통합된 양식으로 행해진다(Munn et al. 1974, pp.220-224; Reynolds, 1968, pp. 53-56; Schwartz, 1989). [230~231p]
- 간헐적 강화가 고정간격 계획에 의해 주어질 경우, 유기체는 특정한 시간이 지난 후의 첫 반응에 대해 강화를 받는다. 예를 들면, 비둘기는 원판을 쫀 후에 먹이를 받지만, 다음에 쪼는 행동이 강화를 받으려면 3분을 기다려야 하며, 그 다음에 또 다시 3분을 기다려야 하는 과정이 계속된다. 이 계획 하에서의 반응률은 대체로 낮다. 높은 반응률은 고정비율 계획 때 얻어지는데, 예를 들어 비둘기는 항상 5번식의 쪼는 반응 후에야 먹이를 받게 된다. 그러나 이 두 가지 계획 모두에서의 반응은 강화 후에 잠시 뜸해진다. 이것은 마치 비둘기가 다음 강화까지는 아직 멀었다는 것을 알고 있는 것같이 보인다(Skinner, 1953, p.103). 학생들은 흔히 학기말 리포트를 완전히 쓴 직후 이런 효과를 경험하게 되는데, 이때는 또 다른 숙제를 시작하는 일이 힘들게 된다.
고정계획에 의해 반응이 뜸해지는 것은 강화를 예상할 수 없는 방식으로 변화시키면 피할 수 있다. 변화간격 계획 하에서는, 평균적으로 볼 때는 일정 시간 후에 강화가 주어지는 것이지만 그 간격은 여러 가지의 간격으로 되어 있어 일정치 않다. 변화비율 계획 하에서는, 보상을 받기에 필요한 반응의 수를 변화시킨다. 이 두 계획을 적용하면 유기체는 계속적으로 높은 반응률을 보이는데, 특히 변화비율 계획하에서 그렇다. 보상이 언제 주어질지 모르기 때문에 유기체는 계속적으로 반응하게 된다.
Skinner의 가장 중요한 발견 중의 하나는, 연속적으로 강화된 행동에 비해 간헐적으로 강화된 행동이 더 소거되기 힘들다는 것이다. [231p]

- 한편, 벌은 그 행동을 강화하려는 게 아니라 제거하려는 것이다. Skinner의 생각에 따르면, 벌은 “현대생활에서 가장 보편적인 통제기법이다. 이런 유형은 잘 알려져 있다. 만약 어떤 사람이 당신이 원하는 대로 행동하지 않으면 때려 눕혀라. 아이가 못된 짓을 하면 두들겨 주어라. 어느 나라의 국민이 못된 짓을 하면, 폭격해 버려라”(p.182).
그러나 벌이 항상 효과적으로 작용하는 것은 아니다. 초기 실험에서 Skinner(1938)는 쥐가 지렛대를 누를 때마다 벌을 주었더니(지렛대가 뒤로 넘어갔다가 쥐의 다리를 세게 때리도록 했다) 그 반응이 단지 일시적으로 억제된다는 것을 발견했다. 결국 벌은 결코 소거보다 반응을 더 빨리 제거하지 못했다. 다른 연구들에서도(Estes, 1944) 이와 비슷한 결과를 얻었고, 이런 발견은 일상생활에서도 마찬가지다. 부모가 아이를 때리면 한동안은 잘 하지만, 그 아이의 못된 행동은 후에 다시 나타난다. [232p]

- 어떤 연구자들은 Skinner가 벌의 부정적인 사례를 과장했다고 믿는다. 사실, 어떤 경우에는 벌이 완전히 반응을 제거한다. 특히 벌이 매우 고통스러울 때 그렇다. 또한 벌이 반응 직후에 내려지고 또 유기체가 다른 반응을 함으로써 보상받을 수 있을 때 벌은 효과적일 수 있다(Liebert et al., 1977, pp.138-141). 그러나 벌의 효과는 흔히 잘 알 수 없으며 바람직하지 못하다. [233p]

- 감정
Skinner는 인간이 사고를 하는 것과 똑같이 정서도 갖고 있다는 것을 인정한다. 그러나 감정(feelings)은 사고와 마찬가지로 행동의 원인이 되지는 않는다. 우리는 “영화관에 가고 싶어서” 또는 “그러고 싶은 생각이 들어서” 영화관에 간다고 말할지 모르나 이 말은 아무것도 설명해주지 않는다. 우리가 영화를 보러 간다면, 이는 그런 행동이 과거에 강화를 받았기 때문이다(Skinner, 1971, p.10).
정서반응 자체도 학습원리에 따라 설명될 수 있다. Watson에 대한 논의에서, 우리는 정서반응이 어떻게 고전적 조건형성에 의해 학습되어질 수 있는가를 보았다. Skinner는 조작적 분석도 또한 설명이 가능하다고 믿는다. 대부분의 정서는 여러 가지 서로 다른 강화이 부산물이다. 예를 들면, 자신감은 계속적인 정적 강화의 부산물이다. 야구공을 항상 정확하게 칠 수 있게 되면, 자신감과 숙달감을 갖게 된다(Skinner, 1974, p.58). 반대로, 강화가 더 이상 주어지지 않으면 낙담하여 무기력하게 된다. 고정비율 계획이나 고정간격 계획 하에서는 보상을 받은 후에 계속 반응하기가 어려운데, 이는 보상을 당분간 더 이상 기대할 수 없기 때문이다(p.59). [234p]

- Premack(1961)은 흥미로운 제안을 했는데, 강화를 단순히 반응이 일어날 순간적인 확률로 보자는 것이다. 즉, 그 순간에 일어날 확률이 높은 행동은 확률이 낮은 행동에 대한 강화물로 작용할 수 있다는 것이다. 아동들이 식사를 해야 할 시간인데도 놀기에 더 바쁠 경우, 노는 것은 식사하는 것에 대한 강화물로 이용될 수 있다. -중략- 먹는 것이나 마시는 것은 다른 모든 행위와 마찬가지로, 어떤 특정시간에 일어날 수 있는 확률에 따라 좋은 강화물이 될 수도 있고 그렇지 않을 수도 있다. [235p]

평가
- Skinner와 발달론자들 사이에 의견의 차이를 보이는 세 번째 쟁점은 가장 중요한 것이다. 이는 행동변화의 원천에 대한 문제이다. 발달론자들은 아동의 중요한 사고·감정·행동은 내부로부터 자연적으로 발달한다고 주장한다. 행동이란 외적 환경에 의해서만 유형화되는 것이 아니라는 것이다. 예를 들어 Gesell은 아동들이 서고, 걷고, 말하는 등의 행동을 하게 되는 것은 내적인 성숙적 자극에 의한 것이라고 믿었다. Piaget는, 성숙론자는 아니지만 일차적으로는 내적인 힘이 발달적 변화의 근저에 있다고 보았다. 그의 견해에 따르면, 아동들의 행동은 환경에 의해서가 아니라 아동 자신에 의해서 구조화되어지는 것이다. 아동들은 어느 정도 신기한 사건에 대한 자발적인 관심으로부터 시작해서 외부세계에 대처해 나가는 데 필요한 더 복잡하고 분화된 구조를 구성해 나간다. -중략-
따라서 Piaget에게서 외부적인 강화는 행동의 결정자가 될 수 없다. 왜냐하면, 이런 것들은 흔히 아동의 관심이 발달함에 따라 변하기 때문이다. Piaget에게서 행동의 주요 변인은 더욱 더 복잡해져 가는 사태에 대한 아동의 자발적인 호기심이다.
그러므로 발달론자들은 아동들이 타인의 가르침이나 외적 강화와는 다소 독립적으로 자기 스스로 성장하고 학습하는 방식을 개념화하고자 노력한다. 이와 동시에, 환경이 또한 상당한 정도로-흔히 Skinner가 말한 방식으로-행동을 통제하고 강화한다는 사실을 아무도 부정할 수는 없다. [242~243p]

9 Bandura의 사회학습이론
생애 소개
기본 개념
- 관찰학습의 강력함에 대해서는 인류학 문헌(Bandura&Walters, 1963, 제2장; Honigmann, 1967, p.180)에 잘 나타나 있다. 예를 들어 과테말라의 한 하위문화에서는, 소녀들은 모델을 단지 관찰만 하고도 직물 짜는 법을 배운다. 교사(즉, 모델)는 직물기 조작에 대해 시범을 보이고 소녀들은 단지 관찰만 한다. 그런 다음, 소녀가 준비되었다고 생각하면 직물기를 넘겨받는데, 보통 첫 번째 시행에서부터 직물짜는 일을 능숙하게 해낸다. Bandura(1965a)의 용어로 말하면, 그녀는 “무시행 학습(no-trial learning)"을 하는 것이다. 즉 전적으로 관찰만을 통해 새로운 행동을 즉시 획득하는 것이다. [246p]

- 관찰은 또한 새로운 행동이 가져올 가능한 결과도 알려준다. 우리는 다른 사람이 새로운 행동을 시도할 때 어떤 결과가 나타나는지 보게 된다. Bandura는 이런 과정을 대리강화(vicarious reinforcement)라 부른다. 대리강화 역시 하나의 인지과정이다. 우리는 자신이 어떤 직접적인 행동을 하지 않고도 그 행동의 결과에 대해 예상할 수 있다.
우리는 많은 종류의 모델-살아 있는 모델뿐 아니라 텔레비전을 보거나, 책에서 읽는 것과 같은 상징적 모델-을 통해 학습한다. 상징적 모델의 또 다른 형태는 언어적 지시인데, 예를 들어 운전교습소에서 강사가 우리에게 운전하는 행동을 묘사할 때와 같은 경우이다. 이런 경우 우리는 강사의 시범과 더불어 언어적 묘사에 의해 알아야할 대부분의 것들을 배운다. [247p]

- 관습화의 네 가지 구성요소
1. 주의 과정
무엇보다 먼저 모델에 주의를 기울여야 모델을 모방할 수 있다. 모델들은 특색이 있고, 성공, 명성, 세력, 그리고 다른 매력적인 특성들을 갖추고 있기 때문에 흔히 우리의 주의를 끈다(Bandura, 1971, p.17). 특히 텔레비전은 매려있는 특성들을 갖춘 모델을 성공적으로 제시해 우리의 생활에 지대한 영향을 준다(Bandura, 1977, p.25).
주의는 또한 관찰자의 욕구와 흥미 같은 심리적 특성들에 의해 좌우된다. 그러나 이런 변인에 대해서는 별로 알려진 것이 없다(p.25).
2. 피지 과정
우리는 흔히 모델을 관찰한 후 어느 정도의 시간이 지난 다음에 그 모델을 모방하기 때문에, 모델의 행동을 상징적인 형태로 기억하는 어떤 방식을 가져야만 한다. Bandura(1965a; 1971, p.17)는 이런 상징적 과정을 자극근접(stimulus contiguity)-즉 동시에 발생하는 자극들 사이의 연합-이라는 용어로 설명했다. 예를 들면, 한 남자가 새로운 도구인 드릴을 사용한다고 가정해 보자. 우리는 그가 어떻게 끝을 조이고 어떻게 꽂는가 등을 볼 수 있다. 이런 과정이 지난 후에는, 단지 드릴만 보고도 연합된 많은 이미지가 떠오르게 되며 이런 것들이 우리의 행동을 이끈다.
위의 예에서 자극들은 모두 시각적이다. 그러나 Bandura(1971, p.18)에 의하면, 우리는 보통 이런 자극들을 언어적 부호와 연합시킴으로써 사건들을 기억한다고 한다. 예를 들어, 한 운전사가 새로운 길을 택해 가는 것을 볼 때, 우리는 그 길과 단어들(예, “1번 도로, 다음은 12번 출구…”)을 연결시킨다. 후에 우리 자신이 그 길을 운전하려 할 때에는, 이 언어적 부호가 그 길을 잘 따라가도록 도와줄 것이다.
5세 이하의 어린 아동들은 아직 단어로 사고하는 데 익숙하지 못하므로 아마도 시각적 영상에 매우 많이 의존해야 할 것이다. 이점이 그들의 모방능력을 제한한다. 따라서 이들에게 언어적 부호를 사용하도록 가르침으로써-그들이 모델을 보고 있는 동안에 모델의 행동을 언어적으로 묘사하도록 요구함으로써-모방을 증진시킬 수 있다(Bandura, 1971, p.19; Coates&Hartup, 1969). -중략-
3. 운동재생 과정
행동을 정화하게 재생하려면 필요한 운동기술을 갖춰야 한다. 예를 들면, 한 소년이 아버지가 톱을 사용하는 것을 지켜볼 수는 있으나, 신체의 힘과 민첩성이 부족하기 때문에 재대로 모방할 수는 없다. 관찰을 통해서는 단지 새로운 반응패턴(예, 어떻게 나무를 올려 세우고 어디에 톱을 대는지 등)은 알 수 있지만, 새로운 신체능력(예, 힘으로 나무를 자르는 것)을 얻지는 못한다. 이런 신체능력에는 신체적인 성장과 연습이 있어야 한다(Bandura, 1977, p.27).
4. 강화와 동기 과정
Bandura는, 그 이전의 인지학습이론가들(Tolman, 1948)처럼, 새로운 반응의 획득과 수행을 구별하였다. -중략-
수행은 강화와 동기 변인들에 의해 좌우된다. 즉, 보상을 얻게 될 것 같으면 우리는 실제로 타인을 모방할 것이다. 부분적으로는 과거에 받은 직접적인 강화도 중요하다. -중략-
수행은 또한 대리적 강화-모델에게 발생한 결과를 보는 것-에 의해서도 영향을 받는다. -중략-(Bandura, 1971, p.46; 1977, pp.1117-124).
마지막으로, 수행은 자기강화-우리가 스스로의 행동에 대해 내리는 평가-에 의해서도 어느 정도 좌우된다. [247~249p]

- 모델을 성공적으로 모방하기 위해서는, 1) 모델에 주의를 기울여야 하고, 2) 본 것을 상징적 형태로 저장하는 어떤 방식을 갖춰야 하며, 3) 그 행동을 재생하기 위해 필요한 운동기술을 갖춰야 한다. 이런 조건들이 갖춰지면, 모델을 어떻게 모방하는지는 알게될 것이다. 그러나 모방하지 않을 수도 있다. 실제 수행은 4) 강화가능성에 따라 좌우되는데, 그중의 많은 부분이 대리 강화이다. 실제로는 이 4가지 요소가 완전히 분리된 것은 아니다. 특히 강화과정은 주의를 기울이는 데 영향을 준다. 예를 들어, 우리는 흔히 강력하고 유능하며 권위있는 모델에게 주의를 기울인다. 왜냐하면, 열등한 모델보다는 그런 모델을 모방하는 것이 긍정적인 결과를 가져온다는 것을 알기 때문이다. [249~250p]

사회화 연구
- 이 연구(Bandura, 1965b)에서, Bandura는 4세 아동들에게 각각 한 남자 모델이 약간 새로운 공격행동을 하는 영화를 보여줬다. 이 모델은 보보 인형을 넘어뜨리고 그 위에 타고 앉아 “코 한방 먹어라, 퍽!”, “누워 있어!” 등과 같이 소리치며 주먹질을 했다(pp.590-591). 각 아동은 세 조건중의 하나에 배정되었는데, 이 조건들은 각 아동이 똑같은 영화를 보게 되지만 마지막 부분만 다르게 끝나는 것들이었다.
<공격성-보상>조건에서는 영화 끝장면에 가서 모델이 칭찬받고 선물도 받았다. 즉, 다른 어른이 나타나 모델을 “강한 챔피언”이라 불렀고 그에게 초콜릿과 음료수 등을 주었다(p.591).
<공격성-벌>조건에서는 모델을 “깡패”라고 욕하고 때려주어 겁을 먹도록 하였다(p.591).
세 번째의<아무 결과 없는 조건>에서는 모델의 공격행동에 대해 상이나 벌 중 아무것도 주지 않았다.
영화가 끝난 후, 각 아동은 즉시 보보 인형과 다른 장난감들이 있는 방으로 안내되었다. 실험자는 일방경을 통해 아동이 모델이 했던 공격행동을 얼마나 자주 모방하는지 관찰했다.
그 결과, 모델이 벌받는 것을 본 아동들은 다른 두 집단의 아동들보다 훨씬 더 모방했다는 것을 보여주었다. 이렇듯 대리적 벌은 공격반응의 모방을 감소시켰다.<공격성-보상>집단과<아무 결과 없는 조건>집단 간에는 차이가 없었다. “이번에는 나쁜 결과가 나오지 않았다”는 것을 관찰하게 되면, 이는 대리적 보상만큼이나 쉽게 모방을 촉진시킨다(Bandura, 1969, p.239). -중략- 따라서 대리적 벌은 단지 새로운 반응의 수행을 방해했을 뿐이지 그 획득을 방해한 것은 아니다. [251~252p]

- 따라서 사회적 강화는 소년 소녀들이 관찰하는 것을 제한하는 것이 아니라 단지 그들이 실행하는 기술의 범위를 제한할 뿐이다. 그러나 얼마 후에 아동들은 이성 모델에 대한 주의 깊은 관찰을 멈추게 된다. 예를 들어, 한 소년은 다음과 같이 말할 수 있다. “내가 남자들이 하는 일을 할 때만 사람들이 즐거워하는 것 같다. 그래서 나는 남자들이 하는 일에만 더 세심한 주의를 기울이려 한다.” 이와 같이, 사회적 강화는 심지어 관찰과정 그 자체에까지도 영향을 줄 수 있다(Grusec&Brinker, 1972; Maccoby&Wilson, 1957). [253~254p]

- Bandura는 사람들이 성공과 성취를 추구해 가면서 자기 자신을 어떻게 평가하는지에 대해 매우 관심을 두었다. 어떤 사람들은 지극히 높은 성취목표를 설정하고 거기에 도달할 때만 자신에게 보상한다. 예를 들어, 한 예술가는 남들이 찾아내지도 못하는 결함을 스스로 고친 후에라야 자신의 작품으로 인정한다. 다른 사람들은 덜 완벽한 작품에도 만족할 수 있다.[255p]

- Bandura(1986, pp.342-343)는 아동들이 성인보다는 또래들의 자기평가 기준을 채택하는 경향이 있다고 말했는데, 왜냐하면 아동들은 또래들이 세운 낮은 기준을 좀더 쉽게 수행할 수 있기 때문이다. 그러나 Bandura는 또한 아동들로 하여금 높은 기준을 택하도록 할 수도 있다고 했다. 예를 들면, 아동들에게 높은 수행 또래(높은 자기평가 기준을 해내는)와 연합하도록 격려할 수도 있고, 아동들로 하여금 높은 기준을 채택함으로써 보상을 받는 모델을 보여줄 수도 있다. 또는 높은 기준을 설정하고 결국에는 크게 성공해서 사람들의 추앙을 받는 과학자나 운동선수들에 관한 이야기를 읽어줄 수도 있다.
높은 자기평가 기준을 채택한 사람들은 일반적으로 열심히 노력하는 사람들이며, 열심히 일함으로써 실제적인 성취를 해낸다. 이와 동시에, 높은 목표는 성취하기 어려우며 그래서 높은 목표를 설정한 사람들은 실망감과 우울증을 겪게 될 수도 있다. Bandura에 따르면, 이와 같은 사람들은 하위목표를 설정함으로써 그런 우울증을 피할 수 있다. 즉 자신의 진전을 최종목표에 맞춰 재지 말고, 가능한 매일의 하위목표를 세우고 그것을 수행했을 때 스스로에게 보상하는 것이다(pp.354, 359-360). [256p]

자기 효용
추상적 모델링과 Piaget의 단계
실제적 시사점
- 사회학습이론가들은 또한 행동은 사람이나 살아있는 모델에 의해서만 영향받는 것이 아니라 대중매체에 노출되는 모델에 의해서도 영향받을 수 있음을 보여주었다. 특히 영화 속의 모델이 강력한 영향력을 발휘하는 것으로 보이는데, 한 가지 주요한 시사점은 많은 아동들이 몇 시간 동안 지켜보는 텔레비전은 아동들의 생활을 조성하고 있다는 것이다. 사회학습이론가들은 텔레비전에 방영되는 폭력장면들이 아동들에게 미치는 효과에 대해 특히 관심을 가져왔고, 사실 그런 장면들은 일상생활에서 아동의 공격성을 증가시킬 수 있다는 것을 발견했다. 연구결과들이 복잡하기는 하지만, 우리가 관심을 기울이기에는 충분할 정도로 중요한 것들이다(Cole&Cole, 1996, p.451). [264~265p]

평가
- 발달론자들 중 Bandura와의 논쟁에 가장 많이 관여한 사람들은 Piaget학파였다. Piaget 학파는 아동들이 적당히 새로운 사건에 대한 자발적인 흥미로부터 배운다고 믿는다. Bandura(1986, pp.480-482)는 이 주장을 받아들이지 않았다. 그는 아동들이 결과적으로 자신들에게 돌아오는 칭찬 같은 강화를 얻기 위해 학습하게 된다고 말한다. 그러나 Bandura 자신의 연구가 자신의 주장을 반박하는 것 같다. 몇몇 실험에서 모델들은 그가 말하는 “적당히 새롭거나” 혹은 “비교적 독특한” 행동들(Bandura, 1962, p.250, 252; 1965b, p.116)을 수행했다. 즉, 모델들은 Bobo인형을 때리거나, 주위를 걸어다니거나, 물건을 선반에서 떨어뜨리고, 다른 익살꾼의 익살맞은 행동을 했다. Kohlberg(1969a, p.435)가 지적했듯이, 이런 행동들은 4세 아동들의 상상을 사로잡도록 직관적으로 설계된 것으로 보이며, 몇몇 실험에서는 아무 강화가 없었는데도 아동들은 쉽게 이런 행동들을 모방했다(Bandura, 1965b; Bandura&Huston, 1961; Bandura, Ross,&Ross, 1963). 아동들은 그런 행동이 본질적으로 흥미있다고 생각했기 때문에 그 행동들을 그럴 듯하게 재생했을 수 있다. 강화변인은 확실히 모방을 증대시키거나 변화시킬 수 있지만, 적당히 새로운 것에 대한 자발적인 흥미(강화되지 않은) 또한 모방을 가능하게 한다. [267p]

- Bandura는 그 역시 자기동기화된 학습을 믿지만, 그것은 다르다고 말한다. Bandura의 견해에 따르면, 사람들은 외부세계에 대한 자발적인 흥미로부터 학습하는 것이 아니며, 자신의 내적인 목표와 기준을 성취하기 위해서 학습한다. 아동들은 외적인 기준을 내면화하며, 이 기준들을 성취할 때 이와 관련하여 긍정적인 자기평가를 한다. 예를 들면, 시험공부를 하는 대학생은 모든 과목에 걸쳐 ‘A'학점을 받을 정도로 충분히 공부했다고 확신할 때 자기 자신에 만족할 것이다. Bandura(1997, p.219)는, 사람들은 자신의 내적 기준에 맞고 자신의 능력에 대해 만족한 후에야 학습 자체를 즐긴다고 말한다.
저자는 Bandura가 오늘날 현대사회의 지배적인 학습에 서광을 비췄다고 믿는다. 우리는 끊임없이 기준을 설정하고 우리자신의 진전과 능력을 평가하는 것 같다. 그러나 저자는 또한 지나친 자기평가는 사람을 제한적이고 약하게 만든다고 믿는다. 우리는 자기 자신에 둘러싸여 외부세계-자연이나 다른 사람들, 예술, 세계-에 대한 순진무구한 기쁨을 잃어버리게 된다. [268p]

10 Vygotsky의 사회역사적 인지발달이론
생애 소개
Marx의 인간 본질에 관한 견해
- 사실, 대부분의 아이디어들과 가치들은 단지 특정 사회적, 경제적 이익만을 정당화한다. 중세 왕들은 충성과 명예를 찬양한다. 신진 자본가들은 자유와 자유경쟁을 알렸다. 그리고 두 집단 모두 자기들이 모든 가치 중에서 가장 높은 가치를 나타내고 있다고 믿었다. 실제로, 두 집단 모두 단지 자신들의 사회적 경제적 이익을 정당화하는 의견을 말했을 뿐이다. [275p]

Vygotsky의 심리적 도구 이론
- 말의 획득은 성장하는 아동에게 매우 중요하다. 말은 아동이 자기 집단의 사회적 생활에 지적(知的)으로 참여할 수 있도록 해준다. 그러나 말은 그것 이상의 일을 한다. 말은 또한 아동 자신의 개인적 사고를 촉진한다. 3세나 4세경이 되면, 아동이 다른 사람과 나누었던 대화의 종류들을 혼자서 자기 자신과 나누기 시작하는 것에 Vygotsky는 주목했다. 처음에는 아동이 이것을 소리내어 말한다. 그리고 우리는 아동이 놀이하면서 “이 바퀴가 어디로 갔을가? 여기로 왔나?”와 같은 말을 하는 걸 들을 수 있다. 얼마 후 6세나 7세경이 되면, 아동은 더 내적으로 조용하게 그런 대화를 하기 시작한다. Vygotsky는 우리 자신에게 말하는-단어의 도움을 받아 생각하기-능력은 우리의 사고력에 크게 기여한다고 믿었다.
두 개의 다른 중요한 신호체계는 쓰기와 셈하기 체계이다. 쓰기의 발명은 인간의 위대한 성취이다. 쓰기는 사람이 영원한 정보기록을 가질 수 있게 해 주었다. 그러나 대부분의 아동에게 쓰기(그리고 읽기)학습은 진짜 투쟁이다. 왜나하면, 쓰기는 아동으로 하여금 자기에게 매우 자연스러운 신체적이고 표현적인 말에서 분리되어져 추상적 상징인 단어를 사용하도록 하기 때문이다. 쓰기학습은 보통 많은 형식적인 지도를 필요로 한다(Vygotsky, 1934, p.181; 1935, p.105).
셈하기 체계도 인간진화에서 매우 중요한 것이었다. 초기 인류는 보는 것만으로는 사물(채소 혹은 소와 같은)의 양을 잴 수 없다는 걸 알았기 때문에 셈하기 체계를 만들었다고 Vygotsky는 주장했다. 그들은 계산을 도울 상징세트가 필요했다. -중략- 사회가 발달함에 따라, 인류는 수판이나 쓰인 기호와 같은 다른 셈하기 체계를 개발했다. 그들은 또한 점차 양을 특정 사물과 분리해서 추상적이고 이론적으로 다루었다. 예를 들면, 산수는 특정한 수를 구체화하지 않으면서도 일반적인 양적 범주들을 다룬다. 만약 a+10=b라면, a와 b의 특별한 값에 상관없이 a=b-10이다. 산수의 숙달과 수의 이론적 사용은, 읽기와 쓰기의 숙달과 같이, 보통 공식적인 지도를 요구한다(John Steiner&Souberman, 1978). [278~279p]

- Vygotsky는 그러한 내인적 발달, 즉 발달의 “자연적 경로(natural line)"가 중요함을 인정했다. 그것은 심지어 2세 정도까지는 인지발달이 일어나는 것을 지배한다. 그러나 이 이후에는 마음의 성장은 발달의 ”문화적 경로(cultural line)", 즉 문화가 제공한 신호체계에 의해서 크게 영향을 받는다. 실제로, 모든 독특한 인간사고력-인간을 다른 종과 구별하는 것-은 말과 다른 신호체계가 없었다면 불가능했을 것이다. [279p]

기억 보조도구
말
- Vygotsky는 그런 내적 대화를 하는 능력은 세 단계로 발달한다고 말했다.
1. 처음에는, 부재 물건의 참조물이 아동이 다른 사람과 상호작용하면서 생긴다. 예를 들면, 2세 여아는 엄마에게 어떤 물건을 찾는 것을 도와달라고 요청할 수도 있다. 또는 그 엄마가 아이가 보고 있지 않던 물건들에 아이의 주의를 향하게 하면서, “우리는 지금 공원에 갈 거야, 그러니 네 들통과 삽을 챙겨라,”라고 말할 수도 있다.
2. 다음에는, 3세경에 그 아동은 유사한 말을 자기 자신을 향해 말하기 시작한다. 장난감을 갖고 놀면서, “내 삽이 어디 있을까? 난 삽이 필요해,”라고 말할 수 있으며, 자기의 가까운 주변에 없는 물건을 찾기 시작할 수 있다. 얼마 동안, 이 자기안내적(self-guiding)인 말은 큰 소리의 형태로 표출된다. 우리는 아동이 놀거나 문제를 풀면서 혼자 말하는 것을 자주 듣는다. 그리고 6세 초반에 아동의 자기지시적(self-directed)인 말은 점차 조용하고, 생략되어져 우리가 알아들을 수 없게 된다.
3. 마지막으로, 8세경에 우리는 이런 말을 전혀 들을 수 없다. 그러나 아동의 자기지시적인 말이 사라진 것은 아니다. 그것은 단지 지하로 내려간 것이다. 그것은 자신과 하는 침묵의 대화인 내적인 말(inner speech)로 바뀌었다(Vygotsky, 1934, pp.29-40). [283~284p]

- 우리의 언어적 지시는 매력적인 자극이 갖는 힘을 뛰어 넘을 수 없다(Luria, 1960, p.360).
마찬 가지로 다른 어려움들이 있다. 한 실험에서, Luria는 2세 아동에게 고무풍선을 주고 그것을 누르라고 말했고 그 아동은 그것을 눌렀다. 그러나 Luria는 “그 아이는 그의 반응을 멈추지 않았고 두 번, 세 번, 네 번 눌렀다”라고 적었다(p.360). -중략-
Luria는 어려움의 좋은 부분이 어린 영아가 말의 의미로적 내용이나 의미보다 말의 자극적 기능에 반응하는 것이라고 믿었다. 그렇기 때문에, “누르지 마”라는 말은 단순히 행위를 자극한다. 왜냐하면 그 의미와는 상관없이 그것은 하나의 신호이기 때문이다. Luria는 3세와 3세 6개월인 아동들이 불빛에 반응하는 것을 막는 유일한 방식은 아동들이 불빛을 보았을 때 조용히 있으라고 말하는 것임을 발견했다. 그 뒤 아동들은 누르지 않을 것이다. 그러나 어쨌든 만약 아동들이 자기 자신에게 어떠한 언어적 신호를 준다면, 자기 말의 의미와는 상관없이 아동들은 누를 것이다(Luria, 1960, pp.374-375; 1961, pp.90-91). [290~291p]

- Luria는 환자가 경험하는 어려움의 종류들은 손상의 위치에 따라 크게 좌우됨을 발견했다. Luria는 사람이 자신의 행동을 조절하는 능력은 전두엽, 특히 좌반구의 전두엽과 관련된다는 것을 발견했다. 전두엽손상으로 고통받는 환자들은 말하고 다른 사람과 인사하고 옷을 입는 간단한 습관적인 일은 여전히 할 수 있었다. 그러나 새로운 상황에서는 자신의 행동조절이 불가능했고 그 결과로 환경자극의 노예가 되었다.
예를 들면, 한 환자는 모스크바로 가는 기차를 타려고 했는데 역에 도착했을 때 그가 본 첫 번째 열차에 올라타고 반대방향으로 여행했다. 분명히 “모두 탑승하십시오”라는 말과 달느 사람들이 그 기차에 올라타는 광경은 그가 저항할 수 있는 것 이상이었다. 그는 자신에게 “이 기차는 내가 타야 할 기차가 아니야”라고 말할 수 없었고, 이 말을 자신의 행동을 조절하는 데 사용할 수 없었다. [292p]

- 내적인 말은 사회적 언어와 비교해 더 단축된 것처럼 보인다. 특히, 그것은 문장의 “심리적 술어”는 유지하는 반면에 “심리적 주어”를 생략한다. 우리가 이미 알고 있는 것은 생략하고 새로운 것에 초점을 둔다. 때때로 우리는 같은 현상을 사회적 상황에서 관찰할 수 있다. Vygotsky는 우리에게 버스를 기다리고 있는 여러 사람을 상상해 보라고 요구했다. 버스가 접근해 오는 것을 보고 아무도 “우리가 기다리는 버스가 오고 있어요(The bus for which we are waiting is coming)"라고 말하지 않을 것이다. 그 문장은 ”온다(coming)"나 혹은 비슷한 다른 표현으로 축약되기 쉽다. 왜냐하면 주어는 그 상황에서 분명하기 때문이다(p.236). [293p]

- 내적인 말의 다른 특성은 "감각(sense)"이 “의미(meaning)"보다 우세한 점이다. 단어의 감각은 그것이 우리 안에서 일어났을 때의 느낌(feeling)이다. 그리고 이 느낌은 그 말이 발생한 맥락에 따라 크게 좌우된다. 예를 들면, 사자라는 단어는 그 단어가 나타난 이야기에 따라 공포에서부터 부드러운 동정심에 이르는 범위까지의 느낌들을 촉발한다. 단어의 감각과는 대조적으로 단어의 ”의미“는 사전적 정의에서와 같이 명확한 뜻을 나타낸다. 단어의 의미는 맥락에 걸쳐서 변하지 않고 안정적이며 의사소통을 명확하게 하려고 할 때 매우 중요하다. 그러나 우리의 내적 경험으로는, 단어를 사용하여 우리 자신에 대한 어떤 것을 생각하려고 할 때, 단어의 감각이 강하게 영향을 준다(pp.244-245). [294p]

- 시인인 F. Tiutcheve가 “일단 말해진 생각은 거짓말이다”라고 말했듯이, 몇몇 작가들은 생각을 말로 옮기는 과정이 늘상 원래의 생각을 너무 왜곡시킨다고 느겼다(Vygotsky, 1934, p.254). Vygotsky는 이러한 위험을 인정했다. 그럼에도 불구하고 그는 우리 생각을 발달시키려면 말이 필요하다고 주장했다. 말로 자신을 실현하지 못한 생각은 불충분한 채로 남는다. 시인 O. Mandelstam이 말했듯이 “소리없는 생각(voiceless thought)"은 ”어둠의 방으로 돌아간다“(p.210). [295p]

학교교육
- Vygotsky는 과학적 개념의 지도는 아동에게 자연발생적 개념을 놓을 더 넓은 틀을 제공하기 때문에 어떤 경우에나 대단히 도움이 된다고 주장했다. 예를 들면, 7세인 소년은 할머니의 자연발생적 개념을 발달시켰을 수 있다. 그러나 그의 개념은 주로 자신의 할머니에 대한 심상에 근거한다. 만약 할머니라는 용어를 정의하라고 그 소년에게 요구하면, 그는 “할머니는 부드러운 무릎이 있어요.”라고 대답할 수 있다. 교사가 추상적인 “가계도(family trees)"(할아버지, 부모, 자녀를 포함하는)를 그림으로 표시하는 형식적 교육은 아동에게 그의 자연발생적 개념을 놓을 더 넓은 틀을 줄 수 있으며 실제로 할머니가 무엇인지를 이해하도록 아동을 도울 수 있다(Vygotsky, 1930, p.50). [297p]

실제적 적용
평가
11 Freud의 정신분석이론
생애 소개
- Freud는 기본적으로 발달론자이다. 그는 심리적 변화는 내적인 힘, 특히 생물학적 성숙에 의해 지배받는다고 믿었다. 그러나 Freud는 또한 성숙이 주체할 수 없는 성(性)적이고도 공격적인 에너지를 가져오는데, 이를 사회가 통제해야 한다고 믿었다. 따라서 Freud 이론에서는 사회적인 힘도 강력한 역할을 한다. [311p]

- 그러나 Freud는 자유연상이 비록 결국에는 깊이 묻혀 있는 사고와 감정에 도달한다 할지라도 그것이 결코 완전히 자유롭지는 않다는 것을 알았다. 환자는 연상의 진행에 대해 강하게 저항한다. 그들은 어떤 화제를 차단하거나 다른 화제로 바꾸며, 자신의 생각이 너무 사소하거나 난처한 것이어서 말할 수 없다고 주장한다(Freud, 1920, pp.249-50). Frued는 이렇게 연상이 차단되는 것을 저항(resistance)이라 불렀고, 이는 마음속에서 이루어지는 억압의 힘을 증명해주는 새로운 증거라고 여겼다(Breuer&Freud, 1895, p.314). [313p]

심리성적 발달단계
- 그러나 Freud의 성개념은 그 폭이 매우 넓다. 그의 견해로 볼 때(1905), “성”이란 단순히 성교만이 아니라 신체에 쾌감을 일으키는 모든 것들을 포함한다. 특히, 아동기의 성적인 감정은 매우 일반적이며 확산되어있다. 쾌감을 느끼기 위해 빠는 행위, 수음, 다른 사람의 신체를 보거나 자신의 신체를 보여주려는 욕망, 배설이나 보유, 흔드는 등의 신체운동, 심지어 물거나 꼬집거나 하는 잔인한 행동까지도 모두 이에 포함된다(pp.585-594).
Freud가 이런 다양한 행동들을 성적이라고 여기는 데는 두 가지 주요한 이유가 있다. 첫째, 아동들은 그런 행동에서 쾌감을 얻는 것 같다. 예를 들어, 아기들은 배고프지 않을 때라도 빠는 행위를 즐긴다. 빠는 행위가 구강의 점막에 쾌감을 주기 때문에 아기들은 자신의 손이나 손가락, 다른 물건들을 빤다(p.588). 둘째, Freud가 아동기의 여러 행동들을 성적이라고 여기는 이유는 그 행동들이 후에 어른의 성행동에 다시 나타나기 때문이다. [315~316p]

- 전형적으로 소년들은 일련의 방어적 책략을 통해 외디푸스적 난국을 타개한다(Freud, 1923,; 1924). 그는 억압을 통해 근친상간적 욕망을 막는다. 즉, 엄마에 대한 어떤 성적인 감정도 깊은 무의식속으로 깊게 묻어버린다. 물론 여전히 엄마를 사랑하지만 이제는 사회적으로 받아들여질 수 있는 “승화된” 사랑-순수하고 보다 고귀한 사랑-만을 인정한다. 아버지에게 느꼈던 적대감정을 억압하고, 아버지에 대한 동일시(identification)를 함으로써 그와의 경쟁심을 극복한다. 아버지와 싸우려고 애쓰는 대신 이제는 좀더 아버지와 같은 사람이 되려 하며, 이리하여 어른이 된 느낌을 간접적으로 즐긴다. 이것은 마치 “네가 그를 이길 수 없다면, 한패가 되어라”는 식과 같다.
아동들은 외디푸스적 위기를 극복하기 위해 마침내 초자아(superego)를 내면화한다. [324p]

정신의 대리자
- 처음에 아기는 대부분 워초아에 의해 움직인다. 아기는 신체적 편안함 이외의 다른 것에 대해서는 거의 걱정하지 않으며, 가능한 한 빨리 모든 긴장을 방출해 버리려 한다. 그러나 아기들조차 좌절을 경험한다. 예를 들어, 그들은 엄마가 젖을 줄때까지 기다려야 한다. 이때 원초아가 하는 일은 바라는 대상의 이미지에 대한 환각(hallucinate)을 일으켜 일시적으로 자신의 욕구를 만족시킨다. 배고픈 사람이 음식 이미지에 대한 환각을 일으키거나, 수면 중에 목이 마를 때 잠에서 깨어 물을 마시는 대신 물 한 컵을 손에 들고 있는 꿈을 꾸는 것은 욕망성취(wish-fulfilling)의 환상이 작용하는 것으로 볼 수 있다(Freud, 1900, p.158, 165). 이런 환상은 Freud가 말하는 일차적 사고과정(primary process thinking)의 대표적인 예라 하겠다(p.535). 살아가는 동안은 여러 가지 인상과 충동들은 원초아속으로 억압되는데, 그 속에서 기본적인 추동들과 나란히 있게 된다. “어둡고 접근할 수 없는” 이 정신영역에는 논리적이거나 시간감각이 있는 것은 아무것도 없다(Freud, 1933, pp.73-74). 인상이나 충동들은 “실제로는 사라지지 않고, 수십 년이 지난 뒤에도 마치 방금 전에 생겨난 것처럼 작용한다”(p.74). 게다가 원초아 속에 있는 이미지는 매우 유동적이어서 쉽게 다른 영역 속에 침투해 들어간다. 그만큼 원초아는 광대하고 무질서하고 비논리적이다. 이 영역은 외부세계와 완전히 차단된 곳이다. 이 신비로운 영역에 대한 우리의 지식은 꿈의 연구를 통해 얻을 수 있다. -중략- 원초아는 단순히 방해되는 긴장을 즉각 감소시키기만 원할 뿐이다. [332~333p]

- 이렇게 즉각적인 충동을 연기시키고 현실을 고려하도록 하는 대리자를 바로 자아(ego)라고 부른다.
Freud는 “원초아는 길들여지지 않은 열정”을 뜻하는 반면, “자아는 이성과 분별”을 뜻한다고 했다(1933, p.76). 자아는 현실을 고려하므로 현실원리(reality principle)에 따른다고 한다(Freud, 1911). 자아는 현실을 정확히 지각하며, 과거에 비슷한 상황에서 무슨 일이 일어났는지 검토하고, 이에 비추어 미래에 대한 현실적인 계획을 세울 수 있는 기회가 주어질 때까지 행동을 지연시키려고 애쓴다(Freud, 1940, p.15). 이런 합리적 사고방식을 이차적 사고과정(secondary process thinking)이라 부르는데, 이에는 일반적으로 지각 또는 인지과정으로 생각되는 것들이 다 포함된다. 우리가 수학문제를 풀거나 여행계획을 세우거나 혹은 글을 쓸 때, 우리는 자아의 기능을 잘 사용하고 있는 것이다. 그러나 처음에 자아의 기능은 주로 신체적 또는 운동적인 것이다. [333p]

- Freud는 자아의 기능이 원초아와는 어느 정도 독립적이지만 자아 역시 원초아에게서 그 힘을 빌려오고 있다고 강조했다. 그는 원초아와 자아의 관계를 말과 기수의 관계에 비유하면서, “말은 운동력을 제공하는 반면, 기수는 목표를 설정하고 이 강력한 동물의 운동을 인도해 나가는 특권을 갖고 있다”고 말했다. 그러나 자아와 원초아와의 관계가 언제나 이렇게 이상적인 것은 아니다. 오히려 말이 원하는 대로 기수가 끌려가는 상황이 자주 일어나기도 한다(1933, p.77). [334p]

- 옳고 그름에 대한 우리의 기준은 성격의 제2의 통제체계인 초자아(superego)를 구성한다. [334p]

- Freud는 초자아가 마치 두 개의 부분으로 된 것처럼 쓰고 있다(pp.24-25). 한 부분은 때때로 양심(conscience)이라고 불린다(Hall, 1954). 이것은 우리에게 하지 말아야 할 것을 알려주고, 그런 요구를 어겼을 때 죄의식을 갖게 함으로써 벌을 주는 초자아의 처벌적이고 부정적이며 비판적인 부분이다. 다른 한 부분은 자아이상(ego ideal)이라고 불리는데, 이 부분은 긍정적인 열망들로 구성된다. 예를 들면, 한 남아가 유명한 농구선수처럼 되고 싶어 할 때, 그 운동선수는 소년의 자아 이상인 것이다. 자아이상은 추상적일 수도 있다. 이를테면 보다 너그럽다거나 용기있다거나, 혹은 정의와 자유의 원리에 헌신하는 사람이 되고 싶다는 등의 긍정적인 이상을 포함할 수 있다. [334~335p]

실제적 시사점
평가
12 Erikson의 생애 8단계 이론
생애 소개
Erikson의 단계이론
이론적 쟁점들
실제적 시사점
평가
13 Mahler의 분리/개인화 이론
생애 소개
개념과 연구방법 개관
정상발달 단계
실제적 적용
평가
14 정신분석 치료에서의 사례연구 : 자폐증에 관한 Bettelheim의 연구
생애 소개
자폐 증후군
치료
평가
15 아동기 경험에 대한 Schachtel의 연구
생애 소개
기본 개념
- Schachtel은 아동기 기억상실이 일차적으로는 경험의 지각양식(perceptual modes)과 관계가 있다고 주장했다. 성인의 경험과 기억은 대부분 언어적 범주에 기초를 둔다. 예를 들어 우리는 하나의 그림을 보고, “저것은 피카소의 그림이다”라고 자신에게 말하며 또한 이런 식으로 우리가 본 것을 기억한다(Slobin, 1979, pp.155-156). 반면, 아동기 경험은 주로전언어적(前言語的)이다. 이는 Rousseau가 말했듯이, 보다 직접적으로 감각에 의존한다. 결과적으로, 아동기의 경험은 언어적 부호를 통해 연결되거나 명명되거나 회상될 수 없다. 따라서 이런 경험은 우리가 성장함에 따라 잊혀진다. [410p]

- 유아기(0~1세)
유아기에는 특정 감각에 특히 의존한다. 그중 미각은 아주 중요한 감각이다. 손에 잡히는 것들을 대부분 입으로 가져가는 아기들은 성인보다 더 많은 미뢰(taste buds)를 갖고 있어서, 미각을 통해 보다 세밀하게 분별하는 것으로 보인다(Schachtel, 1959, pp.138, 300). 아기들은 또한 냄새로 사물과 사람을 경험한다. 아기들은 종종 무릎위에 앉혀지며, 또한 키가 성인의 허리에 겨우 닿기 때문에 성인의 다리나 무릎, 성기, 배설기 등의 냄새에 매우 민감한 것으로 보인다(p. 138). Schachtel에 의하면, 유아는 엄마의 모습을 알기 훨씬 이전에 엄마가 어떤 맛과 냄새를 갖고 있는지를 안다. 이런 맛과 냄새를 통해 그들은 언제 엄마가 긴장되어 있고 냉정한가를 감지한다(p.299). 아기들은 또한 촉각에 매우 민감해서, 예를 들어 엄마가 꼭 안아주거나 느슨하게 안아주거나 하는 촉감으로 엄마의 상태를 알고 이에 따라 반응한다. 끝으로, 아기들은 온도감각을 통해 온도에 민감하게 반응한다(p.92). -중략- Schachtel은 이런 감각들을 내부중심적이라고 불렀다. 이 말은 신체 안에서 느껴지는 감각이라는 뜻이다. 예를 들어 음식맛을 보거나 냄새맡을 때, 감각은 입안이나 콧속에서 느껴진다. 마찬가지로, 추위와 더위라든가 붙잡혀지거나 만져지거나 하는 경험들은 신체내부나 신체표면에서 느껴진다. 내부중심적(autocentric)감각은 청각 특히 시각과 같은 외부중심적(allocentric)감각과 구별된다. 이 감각양식을 사용할 때는 주의가 외부로 향한다. 예를 들면, 우리는 나무를 쳐다볼 때 대체로 외부를 향해 사물 그 자체에 초점을 맞춘다(pp.81-84, 96-115).
내부중심적 감각은 쾌·불쾌나 편안·불편의 감정들과 밀접히 관련되어 있다. 예를 들면 좋은 음식은 즐거운 감정을 낳는 반면, 썩은 음식은 불쾌한 감정을 일으킨다. 한편, 외부중심적 감각은 대체로 보다 더 중립적이다. -중략-
성인의 기억범주-주로 언어적-는 내부중심적 경험의 회상에 적합하지 않다. 우리가 본 것을 기술하는 데 필요한 낱말은 상당한 수가 있으나, 냄새 맡고, 맛보고, 느낀 것을 기술하기 위한 낱말은 거의 없다. [411p]

- 아동초기(1세~5세)
그러나 1세가 되면 아기의 기본방향은 변화를 겪는다. 아기들은 그들의 안전에 대해 비교적 덜 집착하게 되며, 성숙함에 따라 새로운 사물에 대해 보다 궁극적이고 지속적인 흥미를 갖는다. 어느 정도는 아직 내부중심적 감각에 의존하는데, 예를 들어 물건을 입으로 가져가는 경우 같은 때이다. 그러나 점점 더 순수한 외부중심적 감각-청각과 특히 시각-을 이용한다. 새로운 사물을 바라봄으로써 그 사물을 조사하고 탐색한다. -중략-
성인들이 사물에 이름붙이고 분류하는데 왜 그리 급한지 그 이유를 이해하는 것은 쉽지 않다. 이에 대한 해답은 사회화과정과 관계있는 것 같다. 아동들은 자라면서 성인들과 친구들이 세계를 기술하는 데 전통적인 기준과 방식을 갖고 있음을 알게 된다. 그런 것들을 채택하게 하는 압력은 크다. 나이든 아동이나 어른들은 다른 사람과 다른 방식으로 사물을 보는 데 대해 두려움을 갖기 시작한다. 자신이 혼자하는 데 대해 위협을 느끼며 뭔가 잘못된 것이 아닌지, 뭔가 모르고 있는 것이 아닌지 전전긍긍한다. 유아가 보호자로부터 안정감을 얻는 것과 마찬가지로, 성인은 그들의 문화집단에 속하고 동조하는 데서 안전감을 얻는다. 결과적으로, 그들은 다른 사람이 보는 것을 보게 되고 다른 사람이 느끼는 것을 느끼게 되며, 모든 경험에 똑같은 상투적인 문구를 붙이게 된다(pp.204-206, 176-177). 그런 다음 그들은 모든 해답을 안다고 생각하지만, 사실은 모든 것이 친숙하고 경이스러운 것이라고는 아무 것도 없는 전통적인 패턴의 언저리에 이르는 방식을 알 뿐이다(p.292). [412~413p]

교육적 시사점
평가
16 Jung의 성인기 이론
생애 소개
성격 구조
- 원형은 또한 형태심리학자들이 말하는 생래적 지각경향에 비유될 수도 있다(Arnheim, 1954; R. Watson, 1968, 제19장). 예를 들면, 우리는 조화로운 형태를 이루는 것에 대한 내적 감각을 갖고 있는 것 같다. 만다라가 아름답게 보이는 것은 그것이 비율·균형·좋은 체제화에 대한 우리의 감각에 부합되지 때문이다. [423~424p]

발달의 이론
실제적 시사점
평가
17 Chomsky의 언어발달이론
생애 소개
기본 개념
- Chomsky 이전에는 아마 대부분의 사람들은 Brown이 명명한 언어학습의 “저장소(storage bin)이론”을 신봉했을 것이다. 아동들은 다른 사람들을 모방해 그들이 머릿속에 저장하고 있는 수많은 문장들을 획득한다. 그런 다음 아동들은 필요한 경우 적합한 문장을 찾아내 사용하게 된다는 것이다(Brown&Hernstein, 1975, p.444).
Chomsky는 이런 견해가 옳지 않다는 것을 보여줬다. 우리는 단순히 고정된 수의 문장들만 학습하지 않는다. 왜냐하면, 우리는 일상적으로 새로운 문장을 창조하기 때문이다. 저자가 이 책을 쓰면서 동일한 단어들을 반복해서 사용하긴 해도 실제적으로는 매번 새로운 문장을 만들어낸다. 우리 모두는 말하거나 쓸 때 이와 똑같이 한다. 이는 우리로 하여금 어느 문장이 문법적이며 또 우리가 의도한 의미를 전달하는가를 결정하도록 해주는 내적 규칙들이 있기 때문에 가능하다. 만일 우리가 이전에 들은 적이 있어 기억하고 있는 문장들만 사용할 수 있다면, 우리의 언어는 심한 제한을 받을 것이다. 우리는 규칙체계-문법-를 갖고 있기 때문에, 전에 결코 들어본 적이 없는 문장들도 만들어내고 이해할 수 있는 것이다(Chomsky, 1959, p.56). [434~435p]

- 또한, 아담은 조동사가 부가문의 앞에 와야 할 때가 있음도 알고 있다. 그러나 "I made a mistake, didn't I?“라는 문장에서 조동사 ”did'란 단어는 앞의 서술문에 나와 있지 않다는 것을 주목하라. 따라서 아담은 추상적이 규칙에 따라 이를 만들어낸 것인데, 이 사실은 우리가 Chomsky(1957)가 발견할 때까지 아무도 몰랐던 것이다.
따라서 아담은 몇 가지의 조작들을 적용했는데, 앞에 인용한 것들은 그 일부분이다. 아담이 4세 반에 올바른 부가의문문을 만들 수 있다는 것은 정말 놀라운 일이다. 그렇다고 아담이 특이한 아동은 아니다(Brown&Herrnstein, 1975, p.471). [436p]

- 즉, 아동들은 복잡한 언어규칙이나 절차를 매우 짧은 시간 안에 숙달한다. 아동들은 대부분의 복잡한 문법들을 6세경까지, 그 외는 사춘기까지 숙달한다. 이는 아동들이 의식적으로 문법규칙을 안다는 말이 아니다. Chomsky조차도 여전히 이에 대해 명확하게 하고자 노력중이다. 그러나 아동들은 그 규칙들에 관한 작동지식을 직관적인 수준에서 획득한다. [437p]

- Chomsky는 모든 사람의 말-성인들도 포함-에는 잘못이나 실언, 서두가 잘못되는 경우, 불분명한 표현, 단절된 문장 등이 있다는 것을 인정한다. 그러나 이런 수행상의 결점은 근저의 역량에 비하면 아무것도 아니다. 이 역량은 잘못 구성된 문장과 잘 구성된 문장을 구별해내는 능력에 의해서 가장 잘 나타난다(Chomsky, 1962, p.531). [437p]

- 아동들의 지식은 그들 자신의 경험을 훨씬 뛰어넘는다. Chomsky는 아동들은 일차적으로 그들이 듣는 것들로부터 문법을 형성하는 것이 아니라 내적 설계, 즉 유전적 프로그램에 의해 그렇게 하는 것이라고 본다(Chomsky, 1972, p.171; 1980, pp.232-234). [437p]

- Chomsky의 제안(Chomsky, 1986, pp.145-150)은 다음과 같다. 아동들이 문법을 숙달할 때, 그들은 “보편 문법(Universal Grammar=UG)"에 대한 생래적 지식에 의해 인도된다. 즉, 아동들은 모든 언어가 갖고 있는 일반적인 형태를 자동적으로 안다. 그러나 UG는 그 안에 틈을 갖고 있어서 어떤 모수치에 대해서는 개방되어 있다. 예를 들어 UG의 한 원리는, 모든 문장은 주어를 포함해야 한다는 것이지만, 어떤 언어는 화자(=말하는 사람)가 주어를 생략해도 허용한다. 즉, 화자는 주어를 말할 필요가 없다. 예를 들어 이탈리아에서 ”갔다“라고 말하는 것은 영어에서는 ”She went go"로 해야 한다(Hyams, 1986). 따라서 아동동들은 자신들의 특정 언어가 어떤 규칙을 따르는지 결정하기 위해 환경으로부터 이 모수치에 대한 정보를 필요로 한다.
Chomsky(1986, p.146)는 통상적으로 모수치를 확정하는 것은 스위치를 켰다 껏다하는 것처럼 단순하다고 주장하며, 더욱이 아동이 확정해야 할 스위치 수도 적다고 주장한다. 따라서 문법획득에는 적은 양의 환경적 입력만으로도 가능하다고 한다. [438p]

- 또한 Chomsky의 주장에 따르면, 언어학습 능력은 종특유(인간에서만 발견되는)적이며 인간정신 내에서 고도로 특수화된 능력이다. 즉, 이것은 과학이나 음악 등등을 학습하는 능력과는 전혀 다르다. 그것은 고유의 유전적 설계를 갖고 있다(Chomsky, 1980, 제6장; 1983, p.37). [439p]

- Chomsky의 용어로 말하자면, 우리는 구조의존적 규칙에 따르는 것이다. 우리는 단어 하나하나에 작용하는 것이 아니라, 변형시키기 전에 구의 구조를 먼저 분석하며 명사구는한상 원래대로 둔다(Chomsky, 1975, pp.30-32). -중략-
Chomsky의 주장을 직접 테스트할 수는 없다. 왜냐하면, 그러려면 한 아동의 경험을 완전하게 기록한 것이 있어야 하기 때문이다. 그러나 Chomsky의 입장을 지지하는 일부 증거가 있다. 3-5세의 아동들에게 문장(2)와 같은 문장들은 변형해 보라고 하면, 때로 어려워하기는 하지만, 변형에 필요한 것들은 제대로 해내는 것 같다. 즉, 문장들을 나누되 구조의존성 원리를 거스르지 않는다(Crain&Nakayama, 1987). 더욱이 우리가 아는 한, 모든 언어가 구조의존적 규칙을 채택하고 있음을 고려한다면 구조의존성은 인간정신의 생래적인 특성을 갖고 있다. [440~441p]

- 우리가 어떻게 문장을 변형시키는가를 이해시키기 위해서, Chomsky는 표면구조(surface structure)와 심층구조(deep structure) 개념을 도입했다. 심층구조는 기본적인 구조로서, 우리는 새로운 문장들을 만들 때 이 심층구조에 다양한 조작을 수행한다. 다음의 몇 개 문장들을 고려해보자.
(3) Susan ate the apple.
(4) The apple was eaten by Susan.
(5) Susan did not eat the apple.
(6) What did Susan eat?
(7) Susan ate the apple, didn't she?
이 문장들 가운데 문장(3)이 가장 단순하다. 즉, 단순능동서술문이며 주어-동사-목적어 순으로 되어 있다. 영어에서는 문장(3)이 추상적인 심층구조의 기본 형태이다. 문장(3)을 사용해 우리는 다른 모든 문장들을 생성하기 위한 어떤 조작들을 할 수 있다. 다른 문장-예, 문장(4)-을 취한다면 그 외의 다른 문장들을 만들어내기 위한 일련의 명확한 조작을 할 수 업다(Chomsky. 1957, pp.45, 91; 1965, pp.138-141).
Chomsky는 “심층구조”라는 용어를 도입할 때 많은 혼란을 야기했다. “심층”이라는 단어는 근저의 “보편문법을”을 상기시킨다. 그러나 심층구조는 보편적이지 않은데, 왜냐하면 언어들은 각기 기본으로 하는 단어순서가 다르기 때문이다. [441~442p]

문법의 성장에 관한 견해
- 생후 1년 6개월 정도가 되면 아기들은 두 단어를 함께 묶어 쓰며 그들의 언어는 명백한 구조를 갖추게 된다. 그러나 연구자들은 이 구조를 어떻게 잘 특징지을 것인가에 대해 매우 광범위하게 불일치하고 있다. 표 17.1은 몇몇 특정적인 두 단어 표현을 나열해 놓은 것이다.
표현 6부터 8까지에서, 아동들이 어떻게 행위자·행위·대상 등을 분리하고 있는지를 주목하라. 일부 연구자(예, McNeil, 1966)는 아동들이 주어-동사-목적어 관계에 대한 기본지식을 갖고 있다고 주장했다. 그러나 그런지는 불확실하다. 아동들은 행위자에 대해 말할 때 주어를 사용하지 않는다. 행위자는 제한된 어의적인(단어-의미) 범주이다. 즉, 행위자는 행위를 하는 무엇을 가리킨다. 주어는 좀더 넓은 범주로서 행위를 하거나 하지 않는(예, “그는 크다”에서는 행위가 없다) 문장의 일부분이다. 따라서 아동의 말에서 성인의 어의를 추론해내는 연구자들은 지나치게 깊이까지 들어갈 수도 있다(Gardner, 1982, pp.168-170).
표 17.1 전형적인 두 단어 표현들
유형
예
1. 명명(Naming)
저 개(that doggie)
2. 반복(Repetition)
더 뛰어(more jump)
3. 부정(NEgation)
공 없어(allgone ball), 안 쌌어(no wet)
4, 소유(Possession)
내 차(my truck)
5. 속성(Attribution)
큰 애(big boy)
6. 행위자-행위(Agent-action)
조니 떄려(Jonny hit)
7. 행위-대상(Action-object)
공 쳐(hit ball)
8. 행위자-대상(Agent-object)
엄마 빵(Mommy bread : 엄마가 빵을 자른다는 의미).
출처 : Brown&Herrnstein(1975, p.478)과 Slobin(1979, pp.86-87)에서 인용.
[443~444p]

- 2-3세 아동들은 셋 또는 그 이상의 단어들을 사용하기 시작하면서 구조의존적-명사구를 전체 단위로 보는 것-인 감각을 보여준다. 이는 끊어읽기를 통해 볼 수 있는데, 예를 들어 아동들은 “Put the…red hat…on"보다는 ”Put…the red hat…on"으로 끊어읽는다. 이는 아동들이 “the red hat'이라는 구가 쪼개지지 않고 하나의 단위로 기능한다는 걸 알고 있음을 뜻한다(Brwon&Bellugi, 1964, p.150). 후에 아동들이 변형을 시작할 때도 그들은 이 통합단위를 존중할 것이다.
아동들은 또한 이 시기에 접미사를 사용하기 시작하며, 이 때 “I runned", ”It doed"나 “She doed it"처럼 말함으로써 과규칙화(overregularize)한다. 이와 유사한 과정이 복수에 대해서도 나타난다. 즉, ”foots", "mans", "mouses" 등(Ervin, 1964; Slobin, 1972).
흥미로운 것은, 아동들이 처음에는 불규칙 형태를 올바로 쓰다가 나중에 와서 과규칙화를 한다는 점이다. 예를 들어, 어린 아동은 “goed"를 쓰기 전에 ”went"를 먼저 쓴다. 그러나 한두 달 뒤에는 접미사의 과규칙화를 시작하며 이는 초등학교에 들어갈 때까지 계속된다(Siegler, 1998, p.16). -중략-
다른 단계에 가서 아동들은 스스로의 방식으로 부정어를 구성한다. Klima와 Bellugi(1966)가 말했듯이, “아동의 언어는 스스로의 체계성을 갖고 있으며, 아동들이 말하는 문장은 성인 문장의 불완전한 복사가 아니다”(p.191). [444~445p]

- 비록 아동들이 5-6세경 이미 대부분의 문법에 숙달하지만, 가장 복잡한 일부 변형들은 아직 파악하지 못한다. 예를 들어 7세 정도 되어야 비로소 수동태를 다룰 수 있다(Turner&Rommetveit, 1967). 5-10세 사이가 가장 미묘하고 복잡한 문법적 기술을 획득하는 데 중요한 시기이다(C. Chomsky, 1969). [446p]
- 이미 말했듯이, 언어심리학자들은 발달과정에서 어떤 보편성이 있다고 믿는다. 현재까지 아주 초기에 대한 증거는 강력하다. 어느 곳에 있는 아동이든지 처음에는 옹알이부터 시작해서 단일 단어, 두 단어 표현으로 넘어간다. 특히 옹알이와 두 단어 구조는 세계 어느 곳을 불문하고 매우 유사하다(Brown&Herrnstein, 1975, pp.477-479; Sachs, 1976). [446p]

Chomsky와 학습이론
Chomsky와 Piaget
- 따라서 Piaget 학파는 언어가 일반적 인지발달과 관련있다고 주장한다-심지어는 인지발달이 선행되어야 한다고 주장한다. 이 견해는 Chomsky와 그 추종자들의 견해와는 다르다. Chomsky도 언어가 부분적으로는 다른 인지형태와 관련있다는 것을 인정한다. 그러나 아동들이 구조의존성을 가진 복잡한 문법을 발달시키는 것이 일반적인 인지발달에 의해 결정된다는 주장은 믿지 않는다. [454p]

교육적 시사점
평가
- 두 번째 발달론적인 비판은 Werner의 관점이다. Chomsky는 문법이 다른 심리적인 과정들과 분리해서 연구될 수 있다고 주장한다. 그는 심지어 생물학자들이 심장과 폐를 따러 분리해서 연구하듯이 그렇게 하는 것이 과학적 방식이라고 주장한다(Chomsky, 1983. p.35). 그러나 생물학자들은 신체기관과 체계들은 좀더 원시적이고 통합된 형태에서 분화된다는 것을 알고 있으며, 이는 언어에도 적용되는 것일 것이다. 예를 들어 초기언어는 통사적으로나 행위적으로 분류하기 어려운데, 왜냐하면 이 두 개의 체계가 아직 분화되지 않았기 때문이다(Hass, 1975). 따라서 언어가 이전의 감각운동과 인지성취에 의해 좌우된다고 주장하는 Piaget의 주장에 전적으로 동의할 수 없듯이, 언어가 초기의 행위나 느낌, 지각 등에 얽매어 있다고 보는 주장에도 전적으로 동의할 수 없을 것이다. [457p]

18 결론 : 이본주의 심리학과 발달이론
인본주의 심리학
- Maslow의 핵심적인 발견은, 대부분의 사람들에 비해 자기실현자들은 그들이 속한 사회로부터 일정한 독립성을 유지해왔다는 점이다. 대부분의 사람들은 소속·사랑·존경 등의 욕구에 강하게 동기화된 나머지, 다른 사람들로부터 용인받지 못할 생각을 품는 것을 두려워 한다. 그들은 소속된 사회에 부합하려 노력하고 사회 내에서 위신을 세우는 일이면 무엇이든 하려 한다. 이와 반대로, 자기실현자들은 덜 동조적이다. 그들은 사회환경의 영향을 덜 받는 것 같다. 그들은 사회환경의 영향에 의해 판에 박힌 듯 단조롭게 살아가는 경향이 적고, 보다 자발적이며 자연스럽게 살아간다. 그들은 인습을 무시하면서 행동하는 일은 거의 없지만, 그렇다고 인습에 얽매이지도 않는다. 그 대신, 그들은 주로 자신의 내적 성장이나 잠재력의 개발, 생에서의 개인적 사명 등에 의해 동기화된다(pp.223-228).
자기실현자들은 그들의 문화로부터 어느 정도 독립성을 유지해왔으므로, 인습적이고 추상적이며 고정관념화된 지각양식에 별로 구애받지 않는다. 예를 들어, 대부분의 사람들은 박물관에 가면 먼저 그림 밑에 쓰여 있는 예술가의 이름부터 보고, 그런 다음 인습적인 가치판단에 따라 작품을 평가한다. 이와는 대조적으로, 자기실현자들은 사물을 보다 신선하고 순박하게 있는 그대로 지각한다. 그들은 어떤 그림이건-혹은 어떤 나무나 새, 아기- 마치 그것을 처음 보는 것처럼 바라볼 수 있다. 그들은 다른 사람들이 일상적인 사물만 보는 속에서도 경이로운 아름다움을 발견할 수 있다(Maslow, 1966, p.88). 실제로, 그들은 어린 아동이 특성인 창조적이고 개방된 접근방식을 갖고 있는 듯하다. 아동들과 마찬가지로, 그들의 태도는 종종 몰두하거나 홀려 있고 휘둥그래져 있거나 매혹되어 있곤 한다(p.100). 불행하게도, 대부분의 아동들은 사회화되면서 생에 대한 이런 접근방법을 상실하게 된다. [464~465p]

인본주의자로서의 발달론자들
- 그러나 Rousseau나 Schachtel 둘 다 성인으로서의 우리가 어린이 같은 경험양식을 취하는 방법에 대해서는 구체적으로 제시하지 못했다. 그런 경험양식에 대한 개념은 Werner가 제시했다. 그는 우리가 지속적으로 미시발생학이라 부르는 과정에 있는데, 이는 새로운 사고나 지각을 할 때마다 항상 원시적인 수준에서 시작해서 더 진전된 형태의 인지로 옮겨간다고 주장했다. 따라서 원시적인 경험양식은 우리가 항상 이용가능하다. Werner는 우리가 일상적으로 원시적인 사고를 하는 것은 아니지만, 우리가 매우 창조적일 때나 완전히 새로 시작할 때는 그렇게 한다고 보았다. 이런 순간에는 우리의 인상이 특히 풍부해지고 감각적이 된다. 왜냐하면, 원시적인 이미지는 정서나 감각, 상상적인 측면들과 혼합되기 때문이다. 물론, 창조적인 사고가 그런 이미지에서 그치는 것은 아니다. 창조적인 사고는 계속해서 그런 이미지들을 쪼개고 구성하는 일을 계속한다. 그럼에도 불구하고 Werner는 창조성은 초기 경험양식의 반응성에서 시작한다고 주장했다-이 견해는 ‘자아의 도움에 의한 퇴행“이라고 말하는 정신분석학자들의 견해와 같다. [470~471p]

- 따라서 모든 발달론자들이 어린이 같은 사고양식에 특별한 의미를 부여한 것은 아니다. 모든 발달론자들이 아동기 사고의 독특한 측면을 인정하는 것은 확실하지만, 모든 발달론자들이 이 측면에 매혹되어 아동기 사고를 다시 접해야 한다고 주장하는 것은 아니다. 그러나 아동기의 낭만적 매력은 많은 인본주이 심리학과 발달론을 통해 흐르는 하나의 큰 주제이다. [471p]

- 어린 아동들은 또한 우리가 생명체로 여기지 않는 것을 살아 있다고 지각하는 듯하며, 차나 공, 애드벌룬 등과 같이 조금만 상상해보면 인간의 속성을 닮은 듯이 보이는 대상들에 특히 흥미를 갖는다. 아동들의 흥미를 특유하게 끄는 것으로 보이는 환경의 모든 측면들을 기록하는 것은 중요할 것이다. [473p]

19 에필로그 : 기준설정 운동에 대한 발달론적 견해
기준설정 운동
발달적 비판
- 그러나 미국학교는 아직 예술에 적합한 시기를 발견하지 못했으며, 기준설정 운동으로 더욱 어렵게 되었다. 이 운동은, 첨단기술의 미래에만 눈을 두고, 학교들이 초기학년-유치원이나 학령전-부터 많은 시간을 들여 형식적인 교과목과 합리적 사고를 가르치길 원한다. 이 운동은 이런 변화를 생성해내는 데는 매우 성공했다. 그 결과, 어린 아동들이 이해하기 힘든 교과내용과 투쟁하게 되었으며, 그들에게 자연스럽고 활력을 주는 창의성과 예술성을 발달시킬 기회를 잃게 되었다.
아동이 자연과 접촉하는 것도 비슷한 운명에 처해졌다. 학령전이나 초등학교의 현명한 교사들은 이 시기 아동들이 동물이나 물, 식물, 바위, 흙 등에 강한 관심을 보인다는 것을 알고 있다. [479~480p]

- 기준설정 운동은 컴퓨터에 근거한 기법을 촉진하고 있는데, 이 기법은 어려운 학습도 재미있게 할 수 있다고 자신한다.
컴퓨터가 매우 매력이 있음에는 의심의 여지가 없다. 컴퓨터는 거의 마술적인 힘을 가진 것으로 보인다. 몇 개의 키를 치기만 하면 복잡한 계산을 순식간에 해내며, 예쁜 그래프를 산출하고 정보를 저장한다. 인터넷을 통해서 컴퓨터는 우리를 다른 사람들이나 비디오, 오디오 테이프, 또는 지역 도서관을 넘어 필요한 정보와 연결시켜 준다.
게다가 Seymour Papert(1980)를 비롯한 전문가는, Logo 같은 언어로 컴퓨터 프로그램을 배우기만 하면 아동들은 높은 수준이 사고기술을 배울 수 있으며, 체계적이고도 목표지향적인 방식으로 사고하는 것을 배울 수 있다고 믿고 있다. 아동들은 또한 스스로의 진전을 상위인지적 기술을 사용해 관찰할 수 있는데(Vygotsky 장에서 논의했음), 이는 현재 극히 중요한 것으로 생각되고 있다. 또한 컴퓨터 장치로인해 학생들은 스스로의 속도에 맞춰 진전할 수도 있다.
그러나 컴퓨터는 그 자체의 특수한 문제점을 안고 있다-컴퓨터의 물리적 환경 그 자체. 컴퓨터 화면 앞에 앉은 아동은 황량하고 인공적인 환경에 갇혀 있다. 거기에는 플라스틱과 쇠밖에 없다. John Davy가 말했듯이, “바람이나 새소리도 없고…흙, 물, 햇빛, 따뜻함, 아무런 환경도 없다”(1984, p.12). 컴퓨터 환경의 황량함은 특히 어린 아동들에게 걱정스러운 일이다. 왜냐하면, 이 아동들은 그들의 감각과 자연세계와의 연결을 발달시키는 중이기 때문이다.
또한 아동이 배워야 할 것에 대한 문제들이 있다. 컴퓨터 화면에는 오직 기호들-단어, 그림, 숫자, 그래프-만 나타난다. 아동은 수많은 정보에 노출되어 있지만, 그것을 오로지 간접적으로 정신적인 수준에서만 습득한다. 식물이나 동물의 생활에 대한 풍부하고 개인적인 경험 없이, 생물학을 오로지 단어나 그림, 기호들로부터만 배운다는 것이 어떤 의미가 있을까? 또는, 던지기나 망치로 두들기기, 시소놀이, 오르기 등의 경험 없이 물리학의 원리-속도, 힘, 균형의 원리-를 배운다는 것이 어떤 의미가 있을까? 그 아동은 기호를 배우는 것이다. 그러나 그 기호들을 의미있게 만드는 개인적·신체적·감각적인 경험 없이 배우는 것이다. 처음으로 컴퓨터 단말기에서 수많은 것들을 배우는 아동은 지나치게 대뇌적인 수준에서만 배울 위험이 있다. 이 아동은 육체를 떠나 정신만 살아있게 된다.
이 문제를 저자의 동료들에게 언급했더니, 대부분 다음과 같이 말했다. “그렇지만, 꼭 그와 같이 되지는 않을 거야. 아동들은 컴퓨터로 배우면서도 또한 많은 시간을 밖에서 놀기도 하고 물건들을 쌓기도 하며, 자연을 탐색하고, 신체적이고 감각적인 경험을 하지 않겠어?”. 이는 이론적으로는 가능하다. 그러나 실제로 현대의 아동들은 더욱 더 많은 시간을 실내에서 보낸다. 이는 어느 정도 우리가 학교 공부시간을 늘리고 교육기간을 연장하고, 학업이 뒤떨어진 학생들의 보충수업시간을 요구했기 때문이기도 하다. 또한 우리가 아동들로 하여금 TV를 보고, 인터넷을 하고, 비디오게임을 하고, 친구들과 이메일로 대화하도록 하는 전자환경을 만들어 주었기 때문이기도 하다. 그 결과, 아동들은 대부분의 시간을 상대적으로 황량한 환경에서 보내게 되어, 풍부하고도 감각적인 지식의 기초를 발달시키지 못하고 있다. [484~485p]