아동발달심리학(제10판)

지은이 / John W. Santrock | 옮긴이 / 곽금주 외

아동발달심리학(제10판)
인쇄일 2007년 9월 1일 초판 2쇄 인쇄
발행일 2007년 9월 5일 초판 2쇄 발행
저 자 John W. Santrock
역 자 곽금주·정윤경·김민화·박성혜·송현주
발행처 도서출판 박학사(서울시 마포구 서교동 467-53 세화회관)
차례

Section 1
아동 발달의 특징

Chapter 1
서론
1 아동 발달-어제와 오늘
아동기에 대한 역사적 관점
현대의 아동 발달 연구
오늘날의 아동: 몇 가지 최근 관심사
사회 정책과 아동 발달
2 발달 과정과 시기
생물학적, 인지적, 사회 정서적 과정
발달 시기
3 발달의 쟁점
천성과 양육
연속성과 비연속성
초기와 후기 경험
요약
핵심 용어
핵심 인물

Chpater 2
아동 발달의 과학
1 발달 이론
정신분석학 이론
인지 이론
행동주의 이론과 사회 인지 이론
동물 행동학 이론
생태학 이론
절충주의 이론
2 아동 발달에 관한 연구
연구 유형
연구 기간
연구 학술지
3 연구 과제의 다른 측면
윤리적 연구 수행
편견 최소화
요약
핵심 용어
핵심 인물

Section 2
생물학적 과정 및 신체, 지각 발달

Chpater 3
생물학적 기원
1 진화론적 관점
자연 선택설과 적응 행동
진화 심리학
2 유전적 기초
유전자란 무엇인가?
유사분열과 감수분열
유전자의 원리
행동 유전학
분자 유전학
협응적 유전자
염색체 및 유전자 변이
3 생식의 문제 및 선택
태아 검진
불임
입양
4 유전과 환경의 상호작용
유전과 환경의 상관관계
공유적, 비공유적 환경 경험
후성설적 관점
유전과 환경의 상호작용에 대한 결론
요약
핵심 용어
핵심 인물

Chpater 4
태내 발달과 출생
1 태내 발달
태내 발달 과정
기형학 및 태내 발달에 해로운 요소
출산 전 건강 관리
각 문화별 임신에 대한 신념
건강한 태내 발달
2 출생
출생 과정
저체중아
신생아의 건강 및 반응성의 측정치
3 산후 기간
산후 기간이란 무엇이낙?
신체적 변화
정서, 심리적 변화
유대
요약
핵심 용어
핵심 인물

Chpater 5
영아기의 신체 발달
1 영아기의 신체 성장 및 발달
두미 방향 및 중심말초 방향으로의 발달
키와 몸무게
두뇌
수면
영양
배변훈련
2 운동발달
반사
대근육 운동 능력 및 소근육 운동 능력
역동적 체계 이론
3 감각 및 지각 발달
- 감각과 지각이란 무엇인가?
감각(sensation)은 정보가 눈, 귀, 혀, 코, 피부와 같은 감각 수용기와 상호작용할 때 일어난다. 청각은 외이(outer ear)에 의해 모아진 공기의 진동이 내이(inner ear)에 의해 모아진 공기의 진동이 내이(inner ear)에 있는 골격을 통해 청신경으로 전달될 때 일어난다. 시각은 빛이 눈에 닿아 망막에 집중될 때 일어난다.
지각(perception)은 감지한 내용을 해석하는 작업이다. 예컨대, 귀를 통해 받아들인 물리적 정보는 악기 소리로 해석될 수 있으며 망막으로 전달된 물리적 에너지는 특정 색깔, 패턴 또는 모양으로 해석될 수 있다. [173p]

생태학적인 견해
지난 수십 년 간 영아기 지각 발달에 관한 연구의 대부분은 Eleanor와 James J. Gibson의 생태학적인 견해를 바탕으로 이루어졌다(E. Gibson, 1969, 1989, 2001; J. P. Gibson, 1966, 1979). 이들은 우리가 감각을 통해 데이터 조각들을 모아야만 우리의 마음 속에 세게의 표상을 만들 수 있는 것은 아니라고 주장했다. 그 이유는 환경 그 자체가 무한한 정보를 가지고 있기 떄문이며, 우리의 지각 체계는 이 풍부한 환경에서 취사 선택만 하는 것이다(Cohen&Sashon, 2003).
Gibson의 생태학적인 견해(ecological view)에 따르면, 우리는 우리 주변 세계에 존재하고 있는 정보를 직접적으로 지각한다. 우리는 지각을 통해 환경과 접촉함으로써 환경과 상호작용하고 또 환경에 적응한다. 지각은 행동하기 위해 마련되어 있는 것이다. 즉, 사람들은 지각을 통해 언제 머리를 숙일지, 좁은 길을 빠져 나가기 위해 언제 몸을 돌릴지, 무언가를 잡기 위해 언제 손을 들어올릴지를 결정한다.
Gibson의 견해에 따르면 모든 물체는 행동 유발성(affordance)을 제공한다. 행동 유발성이란 특정 행동을 하는 데 필요한 물체가 제공하는 물체와 유기체 간 상호작용의 기회이다. 예컨대, 항아리는 어른에게는 요리라는 행동을 할 수 있는 기회를 제공한다. 어른은 의자에 앉는 적절한 시기, 바닥을 걸을 안전한 시기, 또는 물체를 잡을 수 있는 적합한 시기 등을 즉시 알아차린다. 우리는 세계의 표면을 둘러싸고 있는 빛이나 소리와 같은 우리 주변 환경에서뿐 아니라 우리의 신체 내부로부터도 근육 수용기, 관절 수용기, 피부 수용기 등을 통해 정보를 감지함으로써 이러한 행동 유발성을 즉시 정확하게 지각한다.
지각이 발달됨에 따라 아동은 행동 유발성을 보다 효과적으로 발견하고 이용할 수 있게 된다. 여기서 중요한 질문은 "영아 또는 아동이 어떠한 행동 유발성을 탐지하고 이용할 수 있는가?"이다. 예컨대, 한 연구에서 밝혀진 바에 따르면 걸을 수 있는 영아에게 물렁물렁한 물침대를 건너라고 하자, 이 영아는 잠시 동안 서서 이 물 침대를 곰곰이 살펴보더니 걸어가지 않고 기어서 건너갔다(Gibson et al., 1987). 이 영아는 과제의 요구 사항에 적응하기 위해 지각과 행동을 결합시켰다.
이와 유사하게도, 우리가 앞서 운동 발달에 대해 살펴본 바와 같이 이제 갓 기거나 걷기 시작한 영아는 보다 능숙한 영아보다 경사진 비탈길을 내려올 때 조심성이 덜하였다(Adolph, 1970). 이에 반해, 보다 능숙하게 기거나 걷는 영아는 비탈길이 보다 빨리 움직일 수 있는 기회뿐 아니라 비탈길에서 떨어질 수 있는 기회도 제공한다는 사실을 지각하였다. 다시 말하자면 영아는 자신이 처한 환경에서 어떠한 행동을 할지를 결정하기 위해 지각과 행동을 결합시킨 것이다.[173~174p]

- 시각
시력과 색
William James라는 심리학자(1890/1950)는 신생아가 지각하는 세계를 "웅성거리는 혼란 상태"라고 불렀다. 이 표현은 맞는 것일까? 100년이 지난 지금 우리는 이 표현이 잘못되었다고 자신 있게 말할 수 있다. 영아가 시각적 정보를 지각하는 수준은 우리가 한때 추측했던 것보다 훨씬 더 높다(Slater, 2001)
도대체 영아는 얼마나 잘 볼 수 있는가? 신생아의 시력(visual acuity)은 우리가 시력 검사할 때 사용하는 잘 알려진 Snellen 시력 차트(Snellen chart)의 20/400에서 20/800 정도 되는 것 같다(Haith, 1991). 이 수치는 정상적인 성인의 시력인 20/20보다 10~30배 정도 낮은 것이다. 그러나 생후 6개월에 이르면 시력이 20/100 또는 그 이상으로까지 좋아지고, 첫 생일을 맞이할 즈음이 되면 성인의 시력과 거의 비슷해진다(Banks&Salapatek, 1983). 그림 5.16은 여러 발달 시점에서 약 6인치 떨어진 거리에 있는 사람의 얼굴이 영아에게 어떻게 보이는지를 컴퓨터를 이용해서 추측하여 나타낸 것이다.
영아는 색깔을 볼 수 있을까? 출생 당시 영아는 초록색과 빨간색을 구분할 수 있다(Adams, 1989). 색깔에 민감한 세 가지 형태의 수용기(빨깐색, 파란색, 초록색) 모두가 성인처럼 작동하려면 생후 2개월은 지나야 한다. [174p]

- 시각적 선호
Robert Fantz(1963)는 여아의 시지각 연구 분야를 개척한 학자이다. Frantzs는 영아의 시지각을 연구하는 연구자들의 능력을 진일보시킨 중요한 발견을 하였는데, 이는 영아가 각 물체를 볼 때 각기 다른 시간 동안 바라본다는 사실이었다. Frantz는 "관찰상자"(looking chamber)를 설치하여 그 안에 영아를 눕히고 그 방 안의 천장에 2개의 시각적 무늬를 붙여 놓았다. 실험자는 관찰 상자 위에 뚫어 놓은 조그마한 구멍을 통해 영아의 눈을 볼 수 있었다. 만일 영아가 2개의 무늬 중 하나에 시선을 고정시키고 있다면 실험자는 영아의 눈에 비친 그 무늬를 볼 수 있었다. 이런 식으로 실험자는 영아가 각 무늬를 얼마나 오랫동안 바라보는지 알아 내었다. 그림 5.17에 나타나 있느 사진이 Frantz의 관찰 상자이고 그 옆의 그래프가 실험 결과이다. 실험 결과에 따르면 영아는 색깔이나 빛보다는 형태 보기를 선호하였다. 예컨대 영아는 얼굴, 신문 인쇄 및 황소의 눈을 빨간색, 노락색 또는 하얀색 원반 모양보다 더 선호하였다. 또다른 실험을 통해 Frantz는 생후 2일밖에 되지 않은 신생아가 얼굴이나 동심원 같은 형태 자극을 빨간색, 흰색 또는 노란색 원반 모양보다 더 오랫동안 바라보았음을 발견하였다. 이 두 실험 결과를 종합해 보면 형태 지각은 선천적으로 갖고 태어나거나 아주 미미한 정도로만 주변 환경을 체험해도 획득되는 것으로 보인다. 그러니 신생아의 시각 세계는 William James가 상상했던 것처럼 웅성거리는 혼란 상태가 아닌 것이다. [174~175p]

- 물체의 세계 지각하기
영아가 감각을 통해 받아들이는 정보의 양이나 질에 비해 세상을 훨씬 더 정확하게 지각한다는 점을 알려 주는 일부 연구의 결과는 특히나 흥미롭다(Bower, 2002; Cohen&Sashon, 2003; Slater, Field,&Hermandez, 2002). 그 중의 한 연구는 지각 항상성(perceptual constancy)에 관한 것이다. 지각 항상성이란 감각 자극은 변하는데 반해 물리적 세계의 지각은 동일하게 유지되는 것을 의미한다. 지각 항상성에는 크기 항상성과 형태 항상성이 있다.
크기 항상성(size constancy)이란 물체가 동공에 비치는 상의 크기가 변화되더라도 물체의 크기가 항상 동일하게 유지된다는 인식이다. 동공에 맺히는 물체의 상의 크기만으로는 그 물체의 실제 크기를 가늠할 수가 없다. 물체가 우리에게서 멀리 떨어져 있을수록 그 물체의 상은 더 작게 맺히기 때문이다. 예컨대, 아동의 바로 앞에 놓인 자전거가 길 건너에 주차된 자동차보다 아동의 눈에 더 큰 상을 맺는다 하더라도 실제로는 자동차보다 자전거가 더 작지 않은가?
그렇다면 영아의 경우는 어떠한가? 영아도 크기 항상성을 가지고 있는가? 연구자들은 생후 3개월 된 영아가 크기 항상성을 보여 준다는 점을 발견하였다(Bower, 1966; Day&McKenzie, 1973). 그러나 생후 3개월이 되었다고 해도 크기 항상성이 완전히 성숙한 것은 아니고 계속 발달되어야 한다. 영야의 양안시(binocular vision)가 생후 4~5개월 사이에 발달함에 따라 영아가 크기 항상성을 지각할 수 있는 능력도 점차로 성숙하며(Aslin, 1987), 10~11세까지도 성숙이 지속된다(Kellman&Banks, 1998).
형태 항상성(shape constancy)이란 물체가 우리에게 향하는 방향이 변화되더라도 물체의 모양이 항상 동일하게 유지된다는 인식이다. 지금 앉아 있는 방을 한 번 둘러보자. 아마도 책상이나 의자와 같은 여러 가지 모양의 물체들을 볼 수 있을 것이다. 의자에서 일어나 방안을 돌아다닌다면 여러 물체들을 다른 방향과 각도에서 보게 될 것이다. 그 결과 물체들이 동공에 맺히는 상의 모양이 변화된다고 하더라도 그 물체들을 여전히 동일한 모양으로 지각할 것이다.
영아도 형태 항상성을 가지고 있는가? 연구자들은 생후 3개월 된 영아가 크기 항상성뿐 아니라 형태 항상성도 보여 준다는 점을 발견하였다(Bower, 1966; Day&McKenzie, 1973). 그러나 생후 3개월 된 영아는 지각 항상성을 가지고 있지 않다면 영아는 특정 물체를 다른 거리나 다른 각도에서 볼 때마다 다른 물체로 지각하게 될 것이다. 그러므로 지각 항상성의 발달로 인해 영아는 자신의 주변 세계를 안정되게 지각할 수 있다. [176p]

- 어린 영아는 인간의 얼굴을 어떤 식으로 훑어볼까? 이 점을 알아보기 위해 연구자들은 생후 1~2개월 된 영아에게 인간의 얼굴을 보여 주었다(Maurer&Salapatek, 1976). 이들은 특수 거울을 장착하여 영아가 얼굴의 상을 볼 수 있게 하고, 그 거울에는 영아의 눈의 움직임이 비쳐질 수 있도록 하였다. 그림 5.18은 생후 1개월 된 영아와 생후 2개월 된 영아가 시선을 고정시킨 흔적을 나타낸 것이다. 이 그림을 살펴보면 생후 1개월 된 영아는 전체 얼굴 중에서 턱과 머리 위의 두 지점만 훑어보았다는 것을 알 수 있다. 반면, 생후 2개월 된 영아는 입과 눈, 머리의 상당 부분을 훑어보는 등 생후 1개월 된 영아보다 훨씬 더 넓은 범위에서 얼굴을 훑어보았다. 또한 생후 1개월 된 영아가 얼굴의 외형적 윤곽에 보다 집중한 반면, 생후 2개월 된 영아는 전체 얼굴 중에 세밀한 부분을 보다 오랫동안 바라보았다.
영아가 물체를 지각하는 능력은 시간이 갈수록 점차적으로 발달해 간다. 예컨대, 생후 6~8개월이 되면 영아는 중력과 지탱력을 지각할 수 있게 되어 탁자 모퉁이에 비스듬히 놓은 물체가 곧 떨어질 것이라는 사실, 쇠로 만들어진 공을 짧은 비탈길에서 굴렀을 때보다 긴 비탈길에서 굴렸을 때 멀리 나간다는 사실, 컵에 있는 손잡이가 컵에 붙어 있으므로 떨어지지 않는다는 사실 등을 알게 된다(Slater, Field,&Hernandez-Reif, 2002). 영아는 발달할수록 세상에 대한 자신의 경험과 행동을 통해 세상의 물리적인 법칙을 보다 잘 이해하게 된다.
영아기 이후에도 물리적 세계를 지각하는 능력은 계속해서 발달한다. 한 연구에서는 불투명한 관을 통해 장난감 공을 떨어뜨린 후 2~4.5세 아동에게 이 공을 찾아보라는 과제를 제시하였다(그림 5.19)(Hood, 1995). 그림에서 보는 바와 같이 만일 공을 왼쪽 상단에 있는 튜브를 통해 떨어뜨리면 오른쪽 하단에 있는 통으로 들어가게 된다. 그러나 이 과제에서 대부분의 2세 아동은 공을 떨어뜨린 지점 바로 밑의 통 안에서 공을 찾겠다고 떼를 썼다. 2세 아동에게는 중력의 법칙이 우세하였기 때문에 결국 이 아동은 구부러진 관의 종착지점이 어디인가를 지각하는 데 실패하였던 것이다. [176~177p]

- 시각적 기대
영아는 생애 초기부터 형태와 세부 특징으 볼 수 있을 뿐만 아니라, 생후 3개월이 되면 주변세계에서 앞으로 일어날 일을 예측하는 능력을 발달시킨다. Marshall Haith와 그의 동료들(Canfield&Haith, 1991; Haith, Hazen,&Goodman, 1988)은 영아가 앞으로 재미있는 그림이 나올지에 대한 예상을 할 수 있는지를 알아보았다. 이들은 영아에게 규칙적인 방향(좌, 우, 좌, 우)과 예측이 불가능한 방향(우, 우, 좌, 우)에서 각각 그림을 보여 주었다. 그림이 어느 방향에서 나올지 예측할 수 있었던 경우, 생후 3개월 된 영아는 그림이 나타날 위치를 예상하여 그 곳을 바라보았다. 이 어린 영아가 이러한 시각적 예상을 하는 데에는 채 1분도 걸리지 않았다. 그러나 아직 생후 3개월이 되지 않은 영아는 이 과제를 제대로 실행해 내지 못하였다.
Elizabeth Spelke(1991, 2000; Spelke&Hespos, 2001) 역시 어린 영아가 시각적 예상을 할 수 있음을 증명한 바 있다. Spelke는 영아를 무대 앞에 앉혀 두고는 예측 불가능한 장면들을 연속적으로 보여 주었다. 예컨대, 첫 번째 공이 단단한 벽을 따라 굴러가면 두번 째 공은 두 벽 사이에서 튀고 그 다음 세 번째 공은 공중에 떠 있는 것과 같은 식의 장면들이었다(Spelke, 1979), Spelke는 영아가 이 장면들을 바라본 시간을 측정한 결과, 예측이 가능한 장면보다는 예측이 불가능한 장면을 더 오랫동안 바라보았음을 발견하였다. Spelke는 이 실험을 토대로 영아가 생후 4개월이 되면 아직 물체에 대한 이야기도 못하고, 물체 주위를 걸어다닐 수도 없고, 물체를 조작할 수도 없고, 물체를 분명하게 볼 수조차 없지만, 물체의 고형성(solidity)과 연속성(continuity)은 인식할 수 있다는 결론을 내렸다. 그러나 이후 Spelke는 영아가 생후 4개월이 되어도 물체에 미치는 중력의 영향에 대해서는 아직 인식하지 못한다는 점을 발견하였다(Spelke et al., 1992). [178p]

- 그 외 감각들
청각 출생 두 달 전부터 태아는 어머니의 자궁 안을 돌아다니면서 밖에서 들려오는 어머니의 목소리, 음악소리 등을 들을 수 있다(Kisilevsky, 1995; Smith, Muir,&Kilsilevsky, 2001). 두 명의 심리학자는 어머니 뱃속에 있을 때부터 Seuss 박사의 고전 동화인 『모자 속의 고양이(The Cat in the Hat)』을 들은 태아가 출생 후에 이 동화를 여전히 좋아하는지를 알아보는 연구를 실시하였다(DeCasper&Spence, 1986). -중략- 그 결과는 영아는 어머니가 읽어 주는 두 이야기를 들을 때마다 각각 다른 방법으로 젖을 빨았으며, 이는 곧 영아가 『모자 속의 고양이』의 패턴과 음조를 인식하였다는 것을 말해 준다(그림 5.21). 이 연구는 영아의 뇌가 출생 이전부터 이미 학습할 수 있는 놀라운 능력을 갖추고 있음을 알려 주며, 영아의 발달을 평가하는 연구자들의 기발한 아이디어를 반영하고 있다.
영아기의 청각 발달은 소리의 크기, 음조, 방향과 관련하여 이루어진다. 갓 출생한 신생아는 작은 소리를 성인만큼 잘 듣지 못하기 때문에 신생아가 듣기 위해서는 성인에게보다 큰 소리의 자극을 주어야 한다(Trehub et al. 1991). 예컨대, 누군가 4~5피트 떨어진 곳에서 속삭인다면 성인은 그 속삭임을 들을 수 있지만 신생아가 그 저애도 떨어진 거리에서 들을 수 있기 위해서는 속삭임 수준이 아니라 정상적인 대화 수준의 목소리로 말해야 한다. 그리고 신생아는 성인보다 소리의 음조에 덜 민감하다. 음조는 소리의 진동 수에 대한 지각이며, 소프라노의 목소리는 고음이고 베이스의 목소리는 저음이다. 신생아는 저음에 덜 민감하고 고음을 더 잘 듣는다(Aslin et al., 1998). 영아는 생후 2년이 되면 여러 음조를 가진 소리를 상당히 정확하게 구별할 수 있게 된다. 소리의 크기와 음조의 구별뿐만 아니라 소리가 어느 방향에서 나는지를 탐지하는 것도 중요하다. 신생아조차도 소리가 어느 방향에서 나는지를 대충은 짐작할 수 있으나 생후 6개월이 되면 더 정확하게 판단하게 되고, 소리의 위치를 탐지하는 능력은 생후 2년까지 계속해서 발달한다(Litovsky&Ashmead, 1997; Morrongiello, Fenwick,&Chance, 1990).
신생아는 인간의 말소리에 특히 민감하다. 그리고 여러 소리들 중에서도 일부 소리를 듣기 위해 젖을 더욱 빨리 빨기도 한다. 신생아가 젖을 빠는 행동을 살펴보면 신생아는 낯선 여성의 목소리보다는 어머니의 목소리를, 외국어보다는 어머니의 모국어를, Aerosmith의 록 음악보다는 베토벤의 고전 음악을 더 선호한다(Flohr et al., 2001; Mehler et al., 1988; Spence&DeCasper, 1987).
우리의 감각-지각 체계는 말소리에 대한 특별한 장치를 갖고 있는 듯하다. 영아는 어느 인간의 언어에라도 반응할 수 있는 준비를 갖추고서 세상에 태어난다. 어린 영아조차도 “바”와 “가”의 발음 차이와 같은 미묘한 음성적 차이를 구별할 수 있다. 그러나 모국어에 대한 경험이 이후 언어 지각에 영향을 끼친다. 생후 7~12개월 동안 영아는 모국어 소리에 특히 익숙해져서 “모국어 청중”(native listner)이 되어 버린다(Jusczyk, 2002). [178~180p]

- 촉각
신생아는 촉각에 반응한다. -중략- 영아기에는 시각에 대한 정보와 촉각에 대한 정보를 연결할 수 있는 중요한 능력이 발달하게 된다. 생후 1년 된 영아는 분명히 이 능력을 갖추고 있으며, 생후 6개월 된 영아도 그런 것으로 보인다(Acredolo&Hake, 1982). 생후 6개월이 되지 않은 영아가 시각과 촉각을 통합할 수 있는가에 대해서는 아직 분명한 답변을 내리지 못하였다. [180p]

- 통각
한때는 신생아가 고통을 느끼지 못한다고 생각되기도 했으나, 우리는 이제 이것이 사실이 아니라는 점을 분명히 알고 있다. 신생아가 고통에 민감하다는 사실을 증명해주는 주요 연구로는 포경 수술을 할 때 남아가 보이는 고통스러운 반응이 있다(Gunnar, Malone,&Fisch, 1987). 예컨대, 갓 태어난 남아는 포경 수술을 하기 전보다 수술을 한 이후에 더 높은 코티졸(cortisol: 스트레스에 대한 반응을 나타내는 호르몬) 수치를 보인다. 그래서 요즘에는 영아에게 포경 수술할 때 마취제를 투여하기도 한다(Taddio et al., 1997).
지난 수년 간 의사들은 신생아에게 마취제를 토여하지 않고 수술을 해 왔다. 이러한 의학적 시술 관행은 마취제의 위험성과 신생아가 고통을 느끼지 못한다는 가정에 기초하여 용인되어 왔었다. 그러나 최근 들어서는 신생아도 고통을 느낄 수 있다는 주장이 여러 연구자들에 의해 설득력 있게 제시되었기 떄문에 마취제를 투여하지 않고 신생아에게 시술해 온 오랜 관행은 도전을 받고 있다. [180p]

- 후각
신생아는 냄새를 구별할 수 있다. 예컨대, 신생아에게 여러 냄새를 풍겨 준 후 그 얼굴 표정을 보면 바닐라와 딸기 향기는 좋아하지만 썩은 달걀이나 생선냄새는 좋아하지 않는 것 같다(Steiner, 1979). 한 실험에서는 모유를 먹은 신생아가 생후 6일이 되자 어머니의 젖을 묻힌 솜 냄새를 좋아하는 것으로 나타났다(MacFarlane, 1975(그림 5.22). 그러나 생후 2일이 된 신생아에게 이 실험을 했을 때에는 아무것도 묻히지 않은 솜과 비교하여 어머니의 젖을 묻힌 솜 냄새에 대해 별다른 선호를 나타내지 않았다. 즉, 어머니의 젖 냄새를 인식하는 데에는 며칠간의 경험이 필요한 것이다.[180p]
- 미각
미각에 대해서는 태아도 민감하게 반응하는 것 같다. 출산일이 거의 다 된 산모의 양수 안에 사카린을 투여하였더니(Windle, 1940) 태아는 평소보다 더 자주 꿀꺽 삼키는 모습을 보여 주었다. 또 다른 한 연구에서는 출생한 지 2시간밖에 되지 않은 신생아가 단맛, 신맛, 쓴맛이 나는 음료를 맛보았을 때 각기 다른 얼굴표정을 지었다(Rosenstein&Oster, 1988)(그림 5.23). 생후 4개월경이 되면 영아는 신생아기에는 싫어했던 짠맛을 선호하기 시작한다(Harris, Thomas,&Booth, 1990).[181p]

- 감각 간 지각 능력
감각 간 지각 능력(intermodal perception)이란 시각과 청각 같은 2개 이상의 감각 양식에 대한 정보를 결합시켜 통합할 수 있는 능력이다. 영아의 감각 간 지각 능력을 실험하기 위하여 Elizabeth Spelke(1979)는 생후 4개월 된 영아에게 두 편의 영상을 동시에 보여 주었다. 두 영상 모두 꼭두각시 인형이 나와 이리저리 뛰어다니는 장면을 보여 주었으나, 한 영상에서 나오는 소리는 꼭두각시 인형의 움직임에 대응된 반면 다른 영상에서 나오는 소리는 그렇지 않았다. 영아의 시선을 추적한 Spelke는 영아가 꼭두각시 인형의 움직임과 소리가 대응되는 영상을 더 오랫동안 바라본다는 사실을 발견하였다. 이 실험 결과를 통해 영아가 시각과 청각에 대응을 인식하였음을 알 수 있다. 또한 어린 영아는 사람에 대한 시각적, 청각적 정보를 통합할 수도 있다(Condry, Smith,&Spelke, 2001). 한 연구에서는 생후 3.5개월밖에 안 된 어린 영아도 어머니의 목소리르 들을 수 있을 때 어머니를 더 오랫동안 바라보며 아버지의 목소리를 들을 수 있을 때 아버지를 더 오랫동안 바라보았음을 발견하였다(Spelke&Owsley, 1979).
신생아도 청각과 지각을 통합할 수 있을까? 정답은 “그렇다”이다. 목소리나 딸랑이 소리와 같은 소리가 몇초 동안 지속되기만 한다면 신생아는 그 소리가 들려오는 곳으로 눈과 고개를 돌린다(Clifton et al., 1981). 그러나 신생아가 소리가 나는 방향이 어디인지를 알아맞혀 그 소리를 내는 물체를 바라보는 행동은 어설프게 이루어진다(Bechtold, Bushnell,&Salapatek, 1979). 청각과 시각을 보다 정확하게 통합할 수 있으려면 시각적 자극과 청각적 자극을 여러 번 경험함으로써 통합능력을 정교하게 다듬어야 할 필요가 있다. 그러나 어설프기는 하지만 청각-시각 간 지각 능력은 출생 당시에도 존재하고 있으며 진화적 가치를 가지는 것으로 보인다.
요컨대, 예비적 형태의 감각 간 지각 능력은 신생아에게도 발견된다. 이러한 예비적 형태의 감각 간 지각 능력은 생후 첫 1년간의 경험을 통해 보다 정교해진다. 생후 첫 6개월 동안은 각기 다른 양식의 감각 입력을 서로 연결하여 정신적 표상을 형성하는 데에 어려움을 겪지만, 이후 6개월 동안에 이러한 감각 입력들을 정신적으로 보다 잘 연결한다. 그러므로 영아는 감각적 양식들 간의 관계를 지각할 수 있는 선천적인 능력을 일부 갖추어 세상에 태어나지만 감각 간 능력은 경험을 통해 상당히 발달된다. 발달의 모든 측면이 그러하듯이 지각 발달에 있어서도 유전과 양육이 상호작용하고 협동한다. [181~182p]

- 지각-운동의 통합
심리학에서는 전통적으로 오랫동안 지각과 운동을 구분하여 다루어 왔다. 그러나 최근 들어 여러 지각 및 운동 발달 전문가들이 이러한 전통에 도전하고 있다(Bornstein&Arterberry, 1999; Pick, 1997l Thelen, 2000, 2001). 예컨대, Esther Thelen(1995)은 인간이 움직이기 위해 지각하며, 지각하기 위해 움직인다고 주장한다. 이와 같이 지각 발달과 운동 발달은 따로 일어나는 거싱 아니라 결합되어 일어난다는 믿음이 크게 번지고 있다.
영아는 균형을 유지하고 옆에 있는 물체를 잡고 여기저기를 돌아다니는 법을 학습하는 과정에서 운동과 현재의 지각 정보를 지속적으로 통합한다(Thelen, 2001). 영아가 지각 대상에 의해 움직이게 된다는 사실을 다음과 같이 증명해 보도록 하겠다. 우선 영아가 방 안에서 아름답게 생긴 물체를 보게 되었다고 가정해 보자. 이 상황에서 영아는 자신의 목표물에 다가가기 위해 자기 신체의 현재 상태를 지각하여야 하고 자기 팔과 다리를 어떻게 이용할 것인가를 학습하여야 한다. 영아의 움직임이 처음에는 어설프고 잘 조정되지 않는다 하더라도 영아는 목표물에 다가가기 위해 적절한 행동 유형을 선택하는 법을 곧 배우게 된다. 영아가 운동을 통해 지각하는 법을 배운다는 사실도 마찬가지로 중요하다. 예컨대, 영아가 물체를 눈으로 보면서 이리저리 손, 발, 입을 가지고 탐색하면 그 물체의 결, 크기, 굳기와 같은 성질을 시각적으로 구별할 수 있게 된다. 또한, 영아는 주변을 이리저리 돌아다니면서 물체와 사람이 다른 각도에서 어떻게 달라 보이는지 또는 어떤 표면이 자신의 몸무게를 감당할 수 있을지를 알게 된다.
목표를 달성하기 위해 하루에 얼마나 자주 지각 입력을 운동과 통합시켜야 하는지 생각해 보자. 예컨대, 현재 나는 내가 제대로 타이핑하고(운동)있는지를 확인하기 위해 컴퓨터 화면을 보고(지각)있다. 우리는 감각과 지각을 통해 우리 앞에 펼쳐진 세계를 우리 몸을 이용해 탐색함으로써 지각과 운동을 통합하는 능력을 발달시키고 새로운 감각과 지각의 세계를 경험하게 되는 것이다. [182~183p]

요약 185
핵심 용어
핵심 인물

Section 3
인지와 언어

Chpater 6
인지 발달에 대한 접근
1 Piaget의 인지 발달 이론
Jean Piaget와 발달 심리학에서 그의 위상
인지 발달 이론과 과정
- Piaget는 아동이 자기 자신만의 인지적 세계를 창조한다는 점을 강조하였다. 그에 따르면 아동의 주변 세계에 널려 있는 정보가 단순히 아동의 정신 세계로 쏟아져 들어오는 것이 아니었다. 아동은 자신의 경험을 이해하기 위해 도식(schema)을 이용한다. 도식이란 정보를 조직화하여 해석하는 구조를 제공하는 개념 또는 틀로서, 아동의 정신 세계에 이미 존재하고 있다. 도식은 아동이 물체 또는 상황과 관련하여 행하는 다양한 행동과 능력으로 표현된다. 예컨대, 빨기는 생의 초기에 나타나는 단순한 도식이다. 그러나 시간이 지나면 핥기, 불기, 기기, 숨기 등과 같은 보다 복잡한 도식이 나타난다. Piaget는 도식이 현재의 경험을 조직화하고 이해하는 데에 어떻게 도움을 주는가에 대해 관심을 가지고 있었다.
Piaget(1954)가 말하기를, 아동은 앞서 2장 “아동 발달의 과학”에서 살펴본 동화와 조절을 통해 도식을 이용하고 주변 환경에 적응한다. 동화(assimilation)는 아동이 새로운 정보를 통합할 때 발생한다는 점을 상기해보자. 즉, 아동은 주변 환경을 자기가 이미 가지고 있는 도식에 동화시키는 것이다. 예컨대, 아동의 정신 세계내에 존재하는 한 도식은 물체를 집어올릴 수 있다는 정보를 제공한다고 가정해 보자. 아동이 처음으로 열쇠꾸러미를 집어올릴 수 있다고 인식하는 순간, 그 아동은 “열쇠”라는 범주를 “집어올리기”라는 도식에 동화시키고 있는 것이다.
조절(accomodation)은 아동이 새로운 정보를 통해 기존의 도식을 수정할 때 발생한다. 즉, 아동은 이미 가지고 있는 도식을 주변 환경에 대해 조절시키는 것이다. 예컨대, 한 아동이 “집어올리기”라는 도식을 가지고 있다고 가정해 보자. 수 차례의 경험을 통해 이 아동은 어떤 물체는 두 손가락으로도 쉽게 들어올릴 수 있고, 어떤 물체는 양 손과 두 팔로 힘껏 들어올려야 되는 반면, 또 어떤 물체는 너무 뜨겁거나 너무 무거워서 아예 들어올릴 수 없다는 점들을 학습하게 될 것이다. 따라서 “집어올리기”라는 도식은 물체의 다양한 속성들을 수용하는 여러 개의 도식으로 수정된다.
또한 Piaget는 아동이 자기의 주변 세계를 이해하기 위해 경험을 인지적으로 조직한다는 점을 강조하였다. 조직화(organization)란 각각 분리된 행동들을 질서 정연하고 보다 순조롭게 작용하는 인지적 체계로 분류하는 과정으로서 Piaget가 만든 개념이다. 모든 수준의 사고는 조직화된다. 이러한 조직화 과정을 계속해서 정교화하는 작업은 선천적인 특성이다. 망치 사용법에 대해 어렴풋하게만 알고 있는 소년은 다른 도구 사용법에 대해서도 어렴풋하게만 알고 있을 것이다. 하지만 이 소년이 모든 도구를 능숙하게 다룰 수 있으려면, 각 도구의 사용법을 학습한 후에 이러한 사용법을 상호 연관시키거나 각 도구에 대한 자신의 지식을 조직화해야만 한다. 이와 마찬가지로 아동은 때때로 아무런 상호 연관성이 없이 얻게 된 수많은 종류의 지식들을 통합하고 조정한다. 조직화는 하나의 발달 단계 내에서뿐만 아니라 두 발달 단계에 걸쳐 이루어지기도 한다.
평형(equilibration)이란 아동이 특정 사고 단계에서 다음 사고 단계로 어떻게 이동하는가를 설명하기 위해 Piaget가 도입한 메커니즘이다. 단계별 이동은 아동이 주변 세계를 이해하는 데 있어 인지적 충돌이나 불균형(disequilibrium)을 경험할 때 이루어진다. 아동은 인지적 충돌을 해결하여 사고의 균형 상태, 즉 평형에 도달한다. Piaget는 동화와 조절을 통해 인지적 상태에 계속해서 변화가 생기기 때문에 인지적 평형과 불균형 상태는 수도 없이 왔다갔다한다고 믿었다. -중략-
또한 Piaget는 아동이 세계를 이해하는 데 있어 네 단계를 차례로 거친다고 믿었다. 각 단계는 나이가 들어감에 따라 순차적으로 나타나며, 각 단계별로 독특한 사고방식이 존재한다. 단, 여기서 명심해야 할 사실이 있다. Piaget에 따르면 한 단계를 그 이전 단계보다 더욱 발달된 단계라고 하는 것은 아동이 세계를 이해하는 방식이 달라졌기 때문이지, 아동이 보다 많은 정보를 알게 되기 때문이 아니다. 즉, 아동의 인지는 각 단계마다 질적으로 다르다는 것이 Piaget 주장의 핵심이다. [194~195p]

2 Piaget의 인지 발달 단계
감각 운동기 사고
Piaget에 따르면, 감각 운동기는 출생 후부터 대략 생후 2년까지의 시기 동안 지속되며 영아기 시기와 거의 맞아떨어진다. 이 시기에는 영아가 지각과 운동을 조직화하고 통합할 수 있는 능력이 크게 향상되기 떄문에 이 시기를 감각 운동기(sensorimotor stage)라고 명명한다(Piaget, 1952).
감각 운동기가 시작될 당시 영아는 반사 활동 이외에는 거의 아무것도 하지 못하지만, 생후 2년 정도가 지나 감각 운동기가 끝나 갈 즈음이 되면 영아는 복잡한 감각 운동기 사고가 가능해지고 원시적 수준의 상징 체계를 가지고 조작하기 시작한다. 이후의 단계들과는 달리 감각 운동기는 6개의 하위 단계로 분류되며, 이러한 각각의 하위 단계는 감각-운동 구성에서의 질적인 변화를 수반한다.
앞서 살펴본 바와 같이, 도식이라는 개념은 Piaget 이론에서 중요한 의미를 갖는다. 각 하위 단계에는 서로 상이한 도식이 존재할 수 있다. 예컨대, 제1 하위 단계에는 빨기, 젖찾기, 눈 깜박이기 도식 등이 존재한다. 즉, 제1 하위 단계에서 보여지는 도식은 근본적으로 반사적인 것들이다. 하나의 하위 단계에서 그 다음 하위 단계로 넘어가면서 도식의 구성이 변화되며, 이러한 변화가 각 단계에 대한 Piaget의 설명의 핵심이 된다. 감각 운동 발달의 6개의 하위 단계는 (1) 단순 반사, (2) 최초의 습관과 1차 순환 반응, (3) 2차 순환 반응, (4) 2차 순환 반응의 협응, (5) 3차 순환 반응, 창조력 및 호기심, (6) 도식의 내재화로 구성되어 있다.[196p]

- 단순 반사(simple reflex) 단계는 Paiget의 감각 운동기 중 제1 하위 단계로서 출생 직후 한 달 간의 기간에 해당한다. 이 단계에서 감각과 운동을 통합하는 기본수단은 반사 활동이다. 여기에는 젖찾기와 빨기같이 영아가 선천적으로 갖고 태어나는 반사 활동이 포함되며, 영아는 이러한 반사 활동을 실행에 옮긴다. 보다 중요한 사실은 영아가 명백한 반사 자극이 없는 상황에서도 반사 활동과 비슷한 행동을 만들어 내는 능력을 발달시킨다는 점이다. 예컨대, 영아는 우유병이나 젖이 가까이에만 있어도 빨려고 할 것이다. 아기가 태어난 직후에는 병이나 젖을 아기의 입 앞에 바로 갖다 대어 주거나 입술에 닿게끔 해 주어야 빨기 행동을 나타내었던 것과는 분명히 다른 모습이다. 이와 같이 행동을 직접적으로 유발시키는 자극이 없는 상황에서도 영아가 반사 활동과 유사한 행동을 나타낸다는 사실은 영아가 생의 첫달 동안 행동을 스스로 일으키며 경험을 적극적으로 조직화하는 존재라는 점을 입증한다.[196~197p]

- 최초의 습관과 1차 순환 반응(first habits and primary circular reactions) 단계는 Piaget의 감각 운동기 중 제2 하위 단계로서 생후 1~4개월의 기간에 해당한다. 이 단계에서 영아는 감각과 여러 도식 또는 구조를 통합하는 방식, 즉 습관과 1차 순환 반응을 학습한다. 습관(habit)이란 빨기와 같이 행동을 유도하는 자극이 없어도 일어나는 단순 반사에 기초를 둔 도식이다. 예컨대, 첫 번째 하위 단계에 있는 영아는 우유병으로 입 주위를 자극하거나 우유병을 시각적으로 제시하여야 빨기 행동을 할 것이다. 그러나 두 번째 하위 단계에 있는 영아는 우유병이 입 주위에 없거나 눈에 보이지 않아도 빨기 도식을 실행에 옮기려 한다. 1차 순환 반응(primary circular reactions)이란 처음에는 우연히 발생한 재미있거나 흥미로운 사건을 다시 반복하려는 영아의 시도에 기초를 둔 도식을 말한다. Piaget가 자주 사용했던 한 예로 영아가 자기 입 주위에 놓인 손가락을 우연히 빠는 경우를 들 수 있다. 이후 이 영아는 손가락을 다시 빨려고 손가락을 찾아보지만 시각적 운동과 손가락 운동을 통합시키지 못하기 때문에 손가락을 찾지 못한다. 습관과 순환 반응은 정형화되어 나타나기 때문에 영아는 이를 매번 동일한 방식으로 반복한다. 그리고 영아 자신의 신체가 관심 집중 대상이 된다. 주변 세계에서 일어나는 사건이 만들어 내는 외부 자극은 없다. 그리고 Piaget는 다양한 형태로 나타나는 반복적 행동을 묘사하기 위해 “순환 반응”이라는 개념을 사용하였는데, 이에 대해서는 앞으로 더 자세히 알아보기로 하자.[197p]

- 2차 순환 반응(secondary circular reactions) 단계는 Piaget의 감각 운동기 중 제3 하위 단계로서 생후 4~8개월의 기간에 해당한다. 이 단계에 이른 영아는 감각-운동적인 방식으로 자기 자신과 상호작용하던 것에서 벗어나 보다 대상 중심적이 되고 주변 세계에 대해 집중하게 된다. 예컨대, 딸랑이를 흔들어 본 영아는 매우 놀라워한다. 이 영아는 그러한 놀라움을 다시 맛보기 위해 딸랑이를 흔드는 행위를 반복한다. 그리고 이 단계의 영아는 옹알이라든가 어른들이 킬킬거리는 소리와 같은 다른 사람들의 단순한 행위 및 신체적 동작 일부를 모방하기도 한다. 그러나 이러한 모방 행위는 영아가 행동으로 옮길 수 있는 행위에만 국한되어 있다. 비록 주변 세계의 대상에 대해 집중되어 있기는 하지만 이 시기 영아의 도식에 의도적이고 목표 지향적인 성향은 결여되어 있다. [197p]

- 2차 순환 반응의 협응(coordination of secondary circular reactions)단계는 Piaget의 감각 운동기 중 제4 하위 단계로서 생후 8~12개월의 기간에 해당한다. 이 단계에 이른 영아에게는 도식과 의도성의 협응과 관련하여 몇 가지 중대한 변화가 일어난다. 영아는 예전에 학습한 도식들을 협응적인 방식으로 손쉽게 통합시키고 또 재통합시킨다. 즉, 영아는 물체를 바라봄과 동시에 그 물체를 움켜잡거나, 딸랑이와 같은 장난감을 시각적으로 관찰함과 동시에 촉각적으로 탐색해 보기 위해 이 장난감을 손가락으로 만지작거리기도 한다. 행동은 예전보다 훨씬 더 외부 세계를 향해 이루어진다. 이러한 협응과 관련하여 나타나는 두 번째 성과는 바로 의도성(intentionality)의 표출인데, 이는 단순한 과제를 달성하는 데 있어 수단과 목적이 분리되었다는 것을 뜻한다. 예컨대, 영아는 막대기(수단)를 뻗어 자기가 갖고 놀고 싶은 장난감(목적)을 끌어올 수 있다. 그리고 한 블록을 갖고 놀기 위해 다른 블록을 치워 버리기도 한다. [197~198p]

- 3차 순환 반응, 새로운 시도 및 호기심(tertiary circular reactions, novelty, and curiosity) 단계란 Piaget의 감각 운동기 중 제5 하위 단계로서 생후 12~18개월의 기간에 해당한다. 이 단계에 이른 영아는 물체가 가지고 있는 다양한 속성과 자신이 이 물체에 대해 일으킬 수 있는 수많은 변화에 대해 즐거워한다. 블록을 땅에 떨어뜨려 보기도 하고, 돌리기도 하고, 다른 물체를 맞히기 위해 던져 보기도 하고, 굴려 보기도 한다. 3차 순환 반응(tertiary circular reactions)은 영아가 의도적으로 물체에 대한 새로운 가능성을 탐색해 봄으로써 이 물체에 대해 어떤 행동을 가할 수 있는지 끊임없이 변화시켜 본 후 그 결과를 알아보는 도식이다. Piaget가 말하기를 이 단계가 바로 인간의 호기심과 새로운 것에 대한 흥미가 발달하기 시작하는 시점이다. 이전 단계에서 이루어진 순환 반응들은 예전에 일어났던 사건을 다시 반복시키는 데에만 집중되어 있었다. 물론, 새로운 행동의 모방 행위가 빠르면 위 제4 하위 단계에서 나타나기는 하지만, 이 3차 순환 반응 행위야말로 최초로 시도되는 새로운 행동이라고 볼 수 있다. [198p]

- 도식의 내재화(internalization of schemes) 단계란 Piaget의 감각 운동기 중 제6 하위 단계로서 생후 18~24개월의 기간에 해당한다. 이 단계에 이른 영아의 정신적 기능은 순전히 감각-운동적인 것에서 상징적인 것으로 바뀌고, 영아는 원시적인 상징을 이용할 수 있는 능력을 발달시킨다. Piaget가 말하는 상징(symbol)이란 특정 사건을 표상하는 내재화된 감각적 이미지 또는 단어이다. 이 시기의 영아는 자기가 직접 연출하거나 지각하지 않아도 원시적인 상징을 이용하여 구체적인 사건에 대해 사고할 수 있다. 게다가 영아는 상징을 통해 표상된 사건을 단순한 방법으로 조작하고 변형할 수 있게 된다. Piaget가 제시한 예시 중 가장 자주 인용되는 것으로는 Piaget의 어린 딸이 상냥갑이 열리고 닫히는 것을 본 경우가 있다. 시간이 조금 흐른 뒤 이 아이는 자기 입을 벌렸다가 다묾으로써 위 사건을 흉내내었다. 이것은분명히 이 아이가 위 사건의 이미지를 표현한 경우이다. 또다른 예시를 들자면, 한 아동이 반대편 마룻바닥에 놓인 종이 조각을 건드리지 않기 위해 문을 천천히 열었다. 분명히 이 아동은 보이지 않는 종이 조각 및 문이 급하게 열릴 경우 그 종이 조각에 어떤 일이 일어날지에 대한 이미지를 갖고 있었던 것이다. 그러나 발달학자들은 2세 아동이 정말로 이러한 연속적인 행동 표상을 스스로 구성할 수 있는지에 대해 아직까지도 논쟁 중이다(Corrigan, 1981). [198p]

- 대상 영속성
대상 영속성(object permanence)이란 영아가 이룩하는 가장 중요한 성취 중 하나를 설명하기 위해 Piaget가 사용한 용어로서, 이는 물체와 사건이 직접적으로 보이거나 들리거나 만져지지 않아도 계속해서 존재한다는 사실을 아는 것이다. 자기 자신과 자기 주변의 세계를 구별하지 못한다는 것이 어떤 느낌일지 상상해 보자. 아마도 사고 세계는 혼란스럽고 무질서하고 예측이 불가능할 것이다. Piaget는 바로 이러한 상태가 신생아의 정신적 상태라고 하였다. 신생아에게는 자기 자신과 세계의 구별이 없으며 대상 영속성이라는 개념도 없다. 그러나 감각 운동기가 끝날 즈음 되면 이 두 가지가 모두 생겨난다.
대상 영속성을 연구하는 가장 기본적인 방법은 흥미로운 물체나 사건이 사라졌을 때 영아의 반응을 관찰하는 것이다(그림 6.1). 영아가 아무런 반응도 나타내지 않는다면 영아는 그 물체가 더 이상 존재하지 않는다고 생각하는 것이라고 보면 된다. 반면에, 영아가 그 물체가 사라진 것에 대해 놀라워하면서 그 물체를 찾으려고 한다면 영아는 그 물체가 계속해서 존재한다고 생각하는 것이라고 보면 된다.
대상 영속성에 관한 한 연구에서 Renée Baillargeon(1986)은 생후 6~8개월 된 영아에게 장난감 자동차를 보여 주었다. 이 장난감 자동차는 경사로를 내려오다가 칸막이 뒤로 사라졌다가 경사로 아래쪽에서 다시 나타났다. 영아에게 이 같은 운동을 여러 번 반복해서 보여준 후 조금 다른 것을 보여 주었다. 이번에는 칸막이 뒤에 상자를 하나 두었는데, 한 번은 경사로 옆에다 두었고(가능한 사건) 한 번은 경사로 바로 위에다 두었다(불가능한 사건). 그리고 영아에게는 장난감 자동차가 경사로의 위에서 아래로 내려오는 것을 보여 주었다. 그러자 영아는 불가능한 사건을 가능한 사건보다 더 오랫동안 바라보았다. 즉, 영아는 그 상자가 여전히 존재한다는 사실을 알고 있었을 뿐만 아니라(대상 영속성), 그 상자의 위치까지도 예측했던 것이다.

감각 운동기
행동

제1단계
뚜렷한 대상 영속성이 나타나지 않는다. 불빛이 시각장(visual field)내에서 움직이면 영아는 빛의 움직임을 추적하기는 하지만, 빛이 사라지면 그 존재를 순식간에 무시해 버린다.

제2단계
원시적 형태의 대상 영속성이 발달한다. 위와 동일한 상황을 제시하면 영아는 “불빛이 나타나기를 기대하는 듯한 표정을 지으면서 사라진 지점을 잠깐 동안 바라본다.

제3단계
영아의 대상 영속성이 조금 더 발달한다. 단순한 도식을 통합할 수 있는 능력을 새로 발견한 영아는 사라진 물체를 찾으려는 행동을 분명히 보여 주며, 그 물체가 사라진 지점을 눈과 손을 이용하여 계속 살펴본다.

제4단계
영아는 사라진 물체 찾아 내기라는 목표를 달성하기 위해 새로운 행동들을 시도하면서 물체가 사라진 지점에서 그 물체를 열심히 찾는다. 예컨대, 흥미로운 장난감을 칸막이 뒤에 숨겨 두면 영아는 칸막이를 바라보다가 손으로 밀어 볼 것이다. 만일 칸막이가 너무 무거워서 움직이지 않거나 영구적으로 고정된 것이라면 영아는 칸막이 주위를 기어가든가 칸막이를 발로 차는 것과 같은 제2의 도식을 쉽게 활용할 것이다. 이와 같은 새로운 행동들은 사라진 물체가 지속적으로 존재하고 있다는 사실에 대한 영아의 믿음이 강화되고 있음을 시사한다.

제5단계
이제 영아는 여러 지점에서 재빠르게 사라졌다가 다시 나타나는 물체의 위치를 추적할 수 있다. 예컨대, 장난감을 영아의 눈앞에서 연속적으로 여러 상자 아래에 숨기면 영아는 그 장난감의 위치를 찾아 낼 수 있다. 명백히 영아는 사라진 물체에 대한 이미지를 예전보다 더 오랫동안 마음에 담아 둘 수 있게 된 것이다.

제6단계
예전처럼 영아는 여러 지점에서 재빠르게 사라졌다가 다시 나타나는 물체를 찾아 낼 수 있다. 그뿐 아니라, 이제 영아는 물체를 숨기는 과정을 눈으로 보지 못한 경우에도 그 숨겨진 물체를 적절한 장소에서 찾아 낸다. 이러한 행동은 영아가 사라진 물체를 “상상”할 수 있을뿐 아니라 그 물체의 이미지를 한 지점에서 다른 지점으로 옮길 수도 있음을 나타내는 것이다.
Piaget에 따르면, 대상 영속성은 감각 운동기가 발달하는 6개의 하위 단계에 부합하는 일련의 단계들을 거쳐 발달한다. 그림 6.2는 대상 영속성 발달이 이루어지는 여섯 단계가 Piaget의 감각 운동기를 구성하는 6개의 하위 단계를 어떻게 반영하고 있는지를 나타낸 것이다.
비록 Piaget가 제시한 단계들이 영아가 주변 세계에 있는 물체들의 영속성을 탐구하는 와중에 일어나는 과정을 가장 잘 요약한 것이기는 하지만, 이에 반대되는 연구 결과들이 발표되기도 하였다(Baillargeon, 1995; Xu&Carey, 1995). Piaget가 말한 단계들은 영아가 보여 주는 흥미로운 변화들을 상당히 잘 묘사하고 있기는 하지만, 영아의 삶은 Piaget가 생각한 것처럼 분명하게 구분되는 단계별로 진행되지 않는다. 그리고 영아에게 변화가 나타나는 이유에 관한 Piaget의 설명에 대해서도 논쟁의 여지가 있다.
Piaget는 한 단계에서 그 다음 단계로 이동하기 위해서는 특정 변화가 반드시 이루어져야 한다고 주장하여지만, 실제로 그의 설명이 항상 들어맞지는 않는다. 예컨대, Piaget는 영아가 감각 운동기 중 제4 하위 단계로 진입하기 위해서는 시각과 촉각의 통합 또는 손-눈의 통합이 필수적이라고 믿었다. 그리고 제4 하위 단계로 진입하는 과정에서 나타나는 또 하나의 중요한 특징은 영아가 새로운 장소보다는 익숙한 장소에서 숨겨진 물체를 찾으려 한다는 점이다. AB 오류(AB error)는 Piaget식 대상 영속성 개념으로서, 제4 하위단계로 진입하는 영아가 새로운 장소(B)보다는 익숙한 장소(A)에서 숨겨진 물체를 찾으려 하는 실수를 저지르는 현상을 말한다. 그러나 연구가들은 AB오류가 일관되게 나타나는 것이 아니라는 사실을 발견 하였다(Corrigan, 1981; Sophian, 1985). 그리고 (B)에 물체를 숨기는 행위와 영아가 그 물체를 찾으려는 시도 사이에 지연이 있을 경우에는 AB오류가 더욱 빈번하게 나타난다는 증거들도 상당히 발견되었다(Diamond, 1985). 그러므로 AB 오류는 부분적으로는 기억력의 문제일 수도 있고, 뇌의 전두엽 피질의 미성숙 때문일 수도 있다(Diamond, 1995). [198~201p]

- 인과관계
Piaget는 영아가 인과관계에 대해 가지고 있는 지식에 대단한 관심을 가지고 있었다. Piaget는 인과관계에 대한 영아의 이해력에 대해 결론을 내리는 데 있어, 영아가 목표 달성을 위해 장애물을 제거하는 등 자신이 희망하는 결과를 얻기 위해 어떻게 행동하는가를 관찰하였다.
인과관계에 대한 영아의 이해력에 초점을 맞춘 한 연구에서는 어린 영아조차도 움직이는 물체의 크기에 따라 그 물체가 고정된 물체와 충돌할 경우 고정된 물체를 얼마나 이동시킬 수 있는지가 달라진다는 사실을 이해하고 있음을 발견하였다(Kotovsky&Baillargeon, 1994)(그림 6.3). 이 연구에서는 비탈길 위에 원통을 굴려 비탈길 아래 끝에 놓인 장난감에 부딪치게 했다. 생후 5.5~6.5개월 된 영아는 중간 크기의 원통을 그 장난감에 부딪쳤을 때 그 장난감이 얼마나 멀리 굴러가는지를 관찰한 후, 그 장난감이 작은 원통보다는 큰 원통에 부딪칠 때 더 멀리 굴러갈 것이라는 사실을 이해한다. 그러므로 영아는 생후 반 년 정도가 되면 장난감에 원통을 부딪쳤을 때 그 장난감이 얼마나 굴러갈지를 결정하는 요인(casual factor)이 그 원통의 크기라는 사실을 알게 되는 것이다.[201p]

- 지각 발달
Eleanor Gibson(2001)과 Elizabeth Spelke(1991), Spelke와 Newport(1998) 같은 수많은 이론가들은 영아의 지각 능력이 생의 아주 이른 시기에 굉장할 정도로 성장한다고 믿고 있다. 예컨대, Spelke는 생후 4개월밖에 되지 않은 영아조차도 감각 간 지각 능력(intermodal perception: 시각과 청각 같은 2개 이상의 감각 양식으로부터 받은 정보를 통합할 수 있는 능력)을 가지고 있음을 입증하였다. 그리고 Renée Baillargeon(1995)은 역시 생후 4개월밖에 되지 않은 영아도 물체가 실체를 가지고 있고(즉, 그 물체 사이로 다른 물체가 뚫고 지나갈 수 없음) 영속적(그 물체가 숨겨져 있다 해도 여전히 계속해서 존재함)이라고 생각한다는 사실을 증명하였다. 요컨대, 연구가들은 아마도 영아가 출생 당시나 그 직후부터, 혹은 아무리 늦어도 생후 3~4개월 즈음에는 확실히 물체를 고형적 모양을 갖추고, 하나의 단위이고, 실체가 있고, 배경으로부터 분리된 것으로 생각한다고 믿는다. 어린 영아로서는 물체에 대해 학습해야 할 것들이 여전히 많이 남아 있지만, 주변 세계는 어린 영아의 눈에도 정적이고 질서 정연한 것으로 비춰지기 때문에 영아는 이를 개념화할 수 있다. 즉, 영아는 꾸준히 주변 세계를 조직하고 이해하기 위한 노력을 하고 있는 것이다(Meltzoff&Gopnik, 1997).

- 개념 발달
영아가 무슨 생각을 하는지 연구하는 것은 영아가 무엇을 보는지를 연구하는 것보다 더 어려운 작업이다. 그럼에도 불구하고 연구가들은 영아가 생각을 하는지 여부를 알아보기 위한 방법들을 고안해 왔다. 그 중 한 가지 방법은 영아가 어떤 물체 또는 사건에 대해 말하기 위해 특정 제스쳐를 취하는 것과 같은 상징적 행동을 하는지를 찾아보는 것이다. Piaget(1952)는 영아의 운동 재인(motion recognition)을 증명하기 위해 이 방법을 사용하였다. 어느 날 Piaget는 생후 6개월된 딸이 항상 가지고 놀던 장난감을 새로운 장소에서 발견할 때 특정 제스처를 취한다는 것을 관찰하였다. 아이는 침대에 누워 그 장난감을 발로 차곤 했다. 그러다가 그 장난감을 방 건너편에서 보자 아이는 간단한 차기 동작을 취하였다. 그러나 Piaget는 이 동작을 진정한 상징적 행동으로 보지 않았는데, 그 이유는 이 동작은 순전히 정신적인 행위라기보다는 신체적 움직임에 불과했기 때문이었다. 그럼에도 불구하고 Piaget는 자기 딸이 발차기 동작을 통해 그 장난감에 대해 말하고 있는 것이라고 주장했다(Mandler, 1998). 이와 유사하게, 수화로 대화하는 부모를 둔 영아는 생후 6~7개월경이 되면 이러한 수화 동작을 모방하기 시작하는 것으로 나타났다(Bonvillian, Orlansky,&Novack, 1983).
요컨대, 오늘날 많은 연구가들은 영아가 주변 세계를 어떻게 학습하는가에 대한 Piaget의 설명이 그다지 정교하지 않았으며, 영아는 Piaget가 생각했던 것보다 훨씬 더 유능하다고 믿고 있다(Meltzoff, 2000). 영아의 지각 발달 및 개념 발달에 대한 최근의 연구들에 따르면, 영아는 Piaget가 생각했던 것보다 정교한 지각 능력을 갖추고 있으며 Piaget가 주장했던 것보다 일찍 생각하기 시작한다. 이 연구가들은 영아가 이러한 능력을 출생 당시부터 갖고 태어나거나 혹은 생애 초기에 이러한 능력을 획득하는 것으로 믿고 있다.[202~203p]

전조작기 사고

- 전조작기는 대략 생후 2~7년의 시기를 일컫는다. 이 시기에는 안정적인 개념이 형성되고, 내적 추론이 출현하며, 자기 중심성이 강하게 시작되었다가 약화되고, 비현실적인 대상에 대한 믿음이 자리잡는다. 전조작기 사고는 구체적 조작기 사고가 출현하기를 단순히 기다리기만 하는 시기가 아니다. 그러나 분명 전조작적이라는 용어는 이 시기의 아동이 아직 조작적인 방식으로 사고하지 못한다는 점을 강조하고 있다. 그러나 분명 전조작적이라는 용어는 이 시기의 아동이 아직 조작적인 방식으로 사고하지 못한다는 점을 강조하고 있다. 그렇다면 여기서 “조작”이라는 것은 무엇인가? 조작(operation)이란 영아가 실제로 어떤 행동을 하기 전에 그 행동을 정신적으로 그려 보는 내면화된 행동을 말한다. 조작은 고도로 조직화되어 있고 특정한 논리적 원리와 규칙을 따른다. 그리고 이러한 조작은 구체적 조작기와 형식적 조작기에서 서로 다른 형태로 나타나기도 한다. 전조작기 사고는 불완전하고 제대로 조직되어 있지는 않지만, 행동을 통해 이미 정립되어 있는 것을 사고의 수준으로 재구성할 수 있는 능력의 시작이라고 할 수 있따. 또한, 아동이 전조작기에 들어서면 상징을 원시적인 형태가 아닌 보다 정교한 방식으로 사용할 수 있게 된다. 전조작기는 2개의 하위 단계로 나눌 수 있는데, 첫째는 상징적 기능 단계이고 그 다음은 직관적 사고 단계이다. [203p]

- 상징적 기능 단계

상징적 기능 단계(symbolic function substage)란 전조작기 사고를 구성하는 첫 ㅂ너째 하위단계로서 대략 생후 2~4년에 걸쳐 있다. 이 단계의 어린 아동은 직접 눈에 보이지 않는 물체를 정신적으로 표상할 수 있는 능력을 획득한다. 이렇듯 상징적으로 사고할 수 있는 능력을 상징적 기능이라고 부르며, 상징적 기능을 통해 아동의 정신 세계가 방대하게 확장된다. 어린 아동은 그림을 휘갈겨 그림으로써 사람, 집, 자동차, 구름 등을 표상한다. 아동기 초기에 나타나는 상징적 기능의 또다른 예로는 언어와 가장놀이(pretend play)도 있다. 그러고 보면 상징적으로 사고하고 세계를 정신적으로 표상할 수 있는 능력은 전조작기 중에서도 상당히 이른 시기부터 돋보이기 시작하는 것이다. 그러나 어린 아동이 이 단계에서 분명한 성장을 성취한다고 해도 이 시기 아동의 사고는 여전히 몇 가지 중대한 결함을 갖고 있다. 그 중에는 자기 중심성과 물활론이 있다.
자기 중심성(egocentrism)이란 전조작기 사고에서 나타나는 중요한 특징으로서, 아동이 자신의 조망과 다른 사람의 조망을 구별하지 못하는 것을 의미한다. 다음 대화는 생후 4년 된 Mary의 아버지가 회사에서 집으로 전화를 걸어 Mary가 전화를 받은 상황에서 이루어진 것이다. 이 대화에서는 Mary의 자기중심적 사고가 전형적으로 나타난다.
아빠 : Mary, 거기 엄마 계시니?
Mary : (가만히 고개만 끄덕인다.)
아빠 : Mary, 엄마 좀 바꿔 줄래?
Mary : (또 다시 가만히 고개만 끄덕인다.)
Mary의 반응은 Mary가 대답을 하는 데 있어 아버지의 조망을 고려하지 못했다는 점에서 자기 중심적이다. 자기 중심적으로 사고하지 않는 사람이라면 말로 대답했을 것이다.
Piaget와 Barbara Inhelder(1969)는 3개의 산 과제를 개발하여 어린 아동의 자기 중심성에 대해 최초로 연구한 학자들이다(그림 6.5). 아동은 산 모형 주위를 돌아다니면서 각각 다른 위치에서 그 산들이 어떻게 보이는가를 알게 되고, 3개의 산 위에는 각각 다른 물체가 놓여 있다는 것도 보게 된다. 그런 다음 이 아동을 산 모형이 놓인 탁자의 한쪽에 앉힌다. 이후 실험자는 인형을 탁자의 이쪽저쪽에 놓으면서 그 때마다 아동에게 몇 개의 사진을 보여 주고, 어떤 사진이 인형이 보고 있는 풍경을 가장 정확하게 반영하고 있는지 물어 본다. 전조작기 아동은 대개 인형이 놓인 지점에서 보이는 풍경보다는 자기가 앉은 위치에서 보이는 풍경이 담긴 사진을 고른다. 학령 전 아동의 조망 능력은 일관성 있게 발달되지 않기 때문에 이들은 특정 과제에서는 조망 능력을 보여 주기도 하지만 또 어떤 과제에서는 실패하기도 한다.
전조작기 사고의 또다른 결함인 물활론(animism)은 무생물이 “생명체적인” 특징을 갖고 있으며 움직일 수 있다는 믿음이다(Gelman&Opfer, 2002). 어린 아동이 “저 나무가 나뭇잎을 밀어 내서 나뭇잎이 떨어졌어요.”라든가 “저는 저 길 때문에 화가 났어요. 저 길이 나를 넘어뜨렸거든요.”라고 말할 때 이 아동은 물활론적인 사고방식을 보여 주는 것이다. 물활론적인 사고를 하는 어린 아동은 생물과 무생물을 구분하지 못한다.
아마도 어린 아동은 현실에 그다지 신경을 쓰지 않기 때문에 기발하고 독창적인 그림을 그리는 것 같다. 어린 아동의 상징적이고 상상력 넘치는 세계에서 태양은 파랗고 하늘은 노랗고 자동차는 구름 위를 떠다닌다. 3.5세 아동은 자신이 방금 휘갈겨 그린 그림을 보면서 펠리컨이 물개에서 뽀뽀하고 있는 그림이라고 설명하였다[그림 6.6(a)]. 아동의 상징주의는 마치 일부 현대미술에서 발견되는 추상주의와 같이 단순하면서도 극명하다. Picasso는 “나는 한때 Raphael처럼 그리곤 했었는데 아이같이 그리는 데에는 평생이 걸렸다.”라고 말한 적이 있다. 초등학교에 입학한 후에는 보다 현실적이고 명확하고 정확하게 그림을 그리게 된다[그림 6.6(b)]. 즉, 태양은 노랗고 하늘은 파랗고 자동차는 도로 위에서 굴러간다(Winner, 1986). [203~205p]

- 직관적 사고 단계(intuitive thought substage)란 전조작기 사고를 구성하는 두 번째 하위 단계로서 대략 생후 4~7년에 걸쳐 있다. 이 단계의 아동은 원시적인 추론을 하기 시작하고 모든 종류의 질문에 대한 답을 알고 싶어한다. Piaget가 이 시기를 직관적이라고 부른 것은 어린 아동이 자기가 알고 이해하는 것에 대해 아주 확신에 찬 것처럼 보이다가도 그것을 어떻게 아는지에 대해서는 아무 설명도 하지 못하기 때문이다. 즉, 이 시기의 영아는 어떤 것을 안다고 말하기는 하지만 이성적인 사고를 통해 그것을 알고 있는 것은 아니다.
어린 아동의 추론 능력이 어느 수준인가를 보여 주는 한 예는 이들이 여러 물체들을 올바른 범주에 제대로 넣지 못한다는 사실이다. 전조작기 아동에게 2개 이상의 특징을 기준으로 범주화할 수 있는 여러 물체들을 제시하면 아동은 그 특징들을 일관되게 사용하여 물체들을 적절한 범주로 정렬하지 못한다. -중략- 분류 과제에서의 결함을 보여주는 또다른 예로는 전조작기 아동이 종교적 개념을 잘 이해하지 못한다는 점을 들 수 있다(Elkind, 1976). 6~7세 아동에게 “기독교인이면서 동시에 미국 사람일 수 있니?”라고 물어 보면 대개 “아니오”라고 대답한다. 그러나 9세 아동은 물체가 동시에 여러 범주에 속할 수 있다는 것을 이해하기 때문에 이 질문에 대개 “네”라고 대답한다.
이러한 많은 예들은 중심화(centration)-여러 특성들 중에서 오직 한 가지 특성에만 치중하는 성향-라고 불리는 전조작기 사고의 특징을 보여 준다. 중심화는 아동의 보존 개념이 미성숙하다는 사실에서 가장 잘 드러난다. 보존(conservation)이란 특정 용기에서 다른 용기로 옮겨 담더라도 그 안에 들어 있는 양은 동일하다는 사실을 아는 것이다. 성인에게는 특정 용기에 담긴 액체를 다른 용기에 붓는다 해도 그 액체의 양은 변하지 않는다는 사실이 명백하다. 그러나 어린 아동에게는 전혀 명백하지 않다. 어린 아동의 판단은 액체가 담긴 용기의 길이에 영향을 받는다. Piaget의 가장 유명한 실험인 보존 과제에서는 아동에게 2개의 동일한 컵에 똑같은 양의 액체를 부어 제시한다(그림 6.8). 그리고서 아동에게 이 두 컵에 동일한 양의 액체가 들어 있냐고 물어 보면 대부분의 아동은 그렇다고 대답한다. 그 후 실험자는 이 두 컵 중 한 컵에 담긴 액체를 이 컵보다 길고 홀쭉한 다른 컵에 붓고서 아동에게 이 새로운 컵과 나머지 한 컵에 담긴 액체의 양이 동일하냐고 물어 본다. 그러면 대부분의 7~8세 아동은 “아니오”라고 대답하면서 컵의 길이 또는 너비가 다르다는 점을 들어 자신의 대답을 정당화시키려고 한다. 그러나 이보다 조금 더 나이가 들면 대부분 “네”라고 대답하며 적절한 근거(“액체를 다른 컵에 붓는다 해도 그 양은 똑같으니까요.”)를 들어 자신의 대답을 정당화시킨다.
Piaget 이론에 따르면 아동이 보존 과제에 실패한다는 것은 그 아동이 인지 발달의 전조작기에 머물러 있다는 증거이다. 그리고 이 과제를 성공적으로 수행한다는 것은 그 아동이 구쳊적 조작기로 들어섰다는 증거이다. Piaget가 보기에 전조작기 아동은 액체뿐만 아니라 수, 질량, 길이, 부피, 면적의 보존 과제도 해결하지 못한다(그림 6.9).
-중략-
전조작기 아동이 가지고 있는 또 하나의 특징은 끊임없는 질문 공세이다. 아동은 3세 정도 되면 최초로 질문을 하기 시작하는데, 5세 정도 되면 아동의 “왜”라는 질문 공세에 시달릴 대로 시달린 어른들은 이미 지친 상태가 된다. 아동이 던지는 질문은 정신적 발달에 관한 단서를 제공해 주고 지적 호기심을 반영한다. 그리고 아동이 질문을 던진다는 것은 어떤 사물이 왜 그렇게 존재하는지를 추론하고 이해하려는 아동의 관심이 출현한다는 것을 의미한다. [206~208p]

구체적 조작기 사고
- 그러므로 구체적 조작이란 실제적이고 구체적인 물체에 대한 가역적인 정신 행위이다. 아동은 구체적 조작을 통해 물체의 한 가지 특성에 집중하기보다는 여러 특성을 통합할 수 있다. -중략-
위에서 언급하였듯이 구체적 조작기에서는 보통 수의 보존이 가장 먼저 나타나고 부피의 보존이 가장 늦게 이루어진다. 또한 8세 아동은 긴 모양의 찰흙을 다시 공 모양으로 만들 수 있다는 것은 알지만 그 공과 막대기 모양의 찰흙의 무게가 동일하다는 것은 이해하지 못한다. -중략- 아동은 보다 분명하고 눈에 잘 띄는 차원에 대한 보존과제를 먼저 익히고, 부피처럼 시각적으로 분명하지 않은 차원에 대한 보존 과제는 나중에 익힌다.
Piaget가 말한 많은 구체적 조작 능력은 아동이 물체의 특성에 대해 추론하는 방식과 관련이 있다. 구체적 조작기를 특징짓는 중요한 능력 중 하나는 사물을 그룹 또는 하위 그룹으로 분류하고 그 사물들 간의 관계를 알아내는 능력이다. -중략-
Piaget가 고안한 일부 과제들은 아동에게 등급(class)간 관계를 추론할 것을 요구한다. 그 중 한 예가 서열화(seriation)인데, 이는 길이 등과 같은 양적 차원에 따라 자극을 배열할 수 있는 구체적 조작 능력이다. 예컨대, 교사는 아동이 서열화를 할 수 있는지를 시험하기 위해 길이가 각각 다른 8개의 막대를 탁자 위에 아무렇게나 얹어놓는다. 그리고서 아동에게 이 막대기들을 길이 순으로 정렬해 보라고 한다. 대부분의 어린 아동은 “큰”막대, “작은” 막대와 같은 2~3개의 그룹을 만들 뿐, 8개의 모든 막대를 순서대로 배열하지는 못한다. 어린 아동이 사용하는 또다른 잘못된 책략은 막대의 윗부분만을 일직선상에 늘어놓을 뿐 아랫부분은 무시한다는 것이다. 구체적 조작기 아동은 한 막대가 그 앞에 놓인 막대보다 길며 그 뒤에 놓일 막대보다 짧다는 사실을 동시에 이해한다.
각 등급 간의 관계에 대한 추론에서 나타나는 또 하나의 특성은 이행성(transitivity)이라는 개념이다. 이행성은 특정 결론을 이해하기 위해 관계를 논리적으로 통합시킬 수 있는 능력이다. 이 경우 서로 길이가 다른 세 개의 막대(A, B, C)가 있다고 가정해 보자. A가 가장 길고 B가 중간이고 C가 가장 짧다. 아동은 A＞B이고 B＞C라면 A＞C라는 사실을 이해할까? Piaget 이론에 따르면 구체적 조작기 아동은 이 사실을 이해할 수 있지만 전조작기 아동은 이해하지 못한다.
비록 구체적 조작기 사고가 전조작기 사고보다 진전되어 있기는 하지만 구체적 조작기 사고에도 한계가 있다. 구체적 조작기 아동은 뚜렷하거나 구체적인 대상이 아니면 직관적 사고 수준에서 벗어나는 논리적 추론을 할 수가 없다. [210~211p]

형식적 조작기
- 형식적 조작기 사고의 특징
Piaget는 형식적 조작기 사고가 11~15세에 시작된다고 믿었다. 청소년의 형식적 조작기 사고는 아동의 사고보다 추상적이다. 청소년은 더 이상 실제적이고 구체적인 경험만을 바탕으로 생각하지 않는다. 청소년은 가상의 상황, 즉 순전히 가설적인 상황이나 추상적인 계획을 바탕으로 사건을 지어 낼 수 있으며 이에 대한 논리적 추론이 가능하다.
형식적 조작기에 이른 청소년의 사고가 얼마나 추상적인가는 청소년이 언어로 문제를 해결하는 능력에서 잘 드러난다. 구체적 조작기 아동이 A=B이고 B=C이면 A=C이다라는 논리적 추론을 하기 위해서는 구체적인 구성 요소인 A, B, C를 눈으로 직접 보아야 하지만, 형식적 조작기 청소년은 말로만 들어도 이 문제를 해결할 수 있다. [211p]

- 뿐만 아니라 청소년은 보다 논리적으로 사고한다. 청소년은 문제를 해결하기 위해 계획을 수립하고 이를 해결하기 위한 방법들을 체계적으로 검증하면서 마치 과학자처럼 사고하기 시작한다. 이러한 형태의 문제 해결 방식에는 인상적인 이름이 잇는데, 이를 가설 연역적 추론(hypothetical-deductive reasoning)이라고 한다. 가설 연역적 추론이란 청소년이 대수 방정식과 같은 문제를 해결하기 위해 가설을 설정하거나 가장 적절하게 추측할 수 있는 인지적 능력을 갖고 있다는 형식적 조작기 개념을 설명하기 위해 Piaget가 붙인 이름이다. 그러고 나서 청소년은 체계적으로 연역하거나 결론에 도달하게 되는데, 이러한 가설 연역적 추론 방식이 최선의 문제 해결 방식이라고 할 수 있다. 반면에 아동은 시행착오의 방식으로 문제를 해결한다. [212p]

- 형식적 조작기 사고는 Piaget가 생각했던 것보다 개인별 격차가 크다. 청소년 3명중 1명 정도만이 형식적 조작기 사고를 할 수 있다. 많은 미국 성인들은 끝내 형식적 조작기 사고를 하는 단계에 이르지 못하며, 다른 문화권 역시 마찬가지이다. [213p]

- 또한, 형식적 조작기 사고를 할 수 있게 된 청소년들에게는 동화(새로운 정보를 기존의 지식에 통합시키는 과정)가 형식적 조작기 사고의 초기 발달에 지배적인 영향을 끼치고, 이들의 주변 세계는 주관적이고 이상적으로 지각된다. 조금 더 시간이 지나 지적 균형이 회복되면 청소년은 자신이 겪은 인지적 혼란을 조절(새로운 정보에 적응하는 과정)하게 된다. [214p]

3 Piaget 이론의 적용 및 평가
Piaget와 교육
Piaget 이론의 평가

4 Vygotsky의 인지 발달 이론
근접 발달 영역
발판화
언어와 사고
Vygotsky와 교육
Vygotsky 이론의 평가 및 Piaget 이론과의 비교
요약
핵심 용어
핵심 인물

Chapter 7
정보처리
1 정보처리적 접근
처리
정보처리적 접근은 아동이 그들의 세계에 대해 정보를 처리하는 방법, 즉 정보를 어떻게 처리하고 모니터 하며 그것에 대해 어떤 책략을 쓰는지에 초점을 맞춘다. 이 접근의 핵심은 기억과 사고의 처리 과정이다. 정보처리적 접근에 따르면, 아동은 정보를 처리하는 용량이 점차 증가하는데 이것은 아동이 더 복잡한 지식과 기술을 획득하도록 해준다. Robert Siegler(1998)는 정보처리적 접근의 세 가지 주요 특징, 즉 사고, 변화 기제, 자기 수정을 설명한다.
사고(Thinking)
Siegler의 관점에서 보면, 사고는 정보를 처리하는 것이다. 이 점에 있어 Siegler 사고에 대해 넓은 관점을 가지고 있다. 그는 아동이 주변 세계로부터 정보를 지각하고 부호화하고 표상할 때, 사고를 하고 있는 것이라고 말한다. Siegler는 사고의 유연성 때문에 개인들이 상황이나 과제, 목표의 많은 변화에 적응하고 조절할 수 있다고 믿는다. 그러나 인간의 사고 능력에는 한계가 있다. 개인은 단지 특정한 한 순간에 제한된 양의 정보에 주의를 기울일 수 있고, 그 정보를 처리하는 속도에 한계가 있다. 아동의 주의력에 대해서는 이후에 더 설명할 것이다.
변화 기제(Change Mechanisms)
Siegler는 정보처리적 접근의 주요 초점은 발달에서 변화 기제의 역할에 있다고 주장한다. 그는 아동의 인지적 기술에 변화를 만드는 것은 다음과 같은 기제들이 작동하는 것에 의한다고 믿는다-부호화, 자동화, 책략의 구성.
°부호화(encoding)는 기억속으로 정보를 넣는 과정이다. Siegler는 문제 해결의 주요 측면은 관련된 정보를 부호화하고 관련 없는 부분을 무시하는 것이라고 말했다. 새로운 책략을 만드는 것은 시간과 노력이 필요하기 때문에, 아동은 이러한 과정을 자동적으로 실행하고 그 효율성을 극대화시키기 위해서 연습을 해야 한다.
°자동화(automaticity)는 적게 혹은 노력을 들이지 않고 정보를 처리하는 능력을 말한다. 나이가 들고 경험이 증가함에 따라 정보처리는 많은 과제에서 점점 자동화된다.
°책략의 구성(strategy construction)은 정보처리를 위한 새로운 절차를 발견하는 것이다. Siegler(2001)는 아동은 문제에 대한 핵심 정보를 부호화하고 문제해결과 관련된 사전 지식과 새로운 정보를 대응시킬 수 있어야 한다고 말했다.
자기 수정(Self-Modification)
최근의 정보처리적 접근은 아동이 그들의 발달에 능동적 역할을 한다고 주장한다. 아동은 새로운 학습 상황에 적합하게 대응시킬만한 이전 상황에서 배웠던 지식과 책략을 사용한다. 이런 방법으로 아동은 이전의 지식과 책략으로부터 더 새롭고 정교한 반응을 만든다. 정보처리 과정에서 자기수정의 중요성은 상위인지 과정에서 예증된다. 상위인지(metacognition)는 인지에 대한 인지, 또는 “아는 것에 대해 아는 것”을 의미한다(Flavell, 1999; Falvell, Miller,&Miller, 2002). 우리는 이 장의 마지막 부분에서 상위인지에 대해 살펴볼 것이고, 특히 아동이 문제해결과 사고를 하는 동안 자기 인식을 통하여 책략을 적용하고 사용할 수 있음을 강조할 것이다. [235~236p]

인지 발달적 접근과의 비교
2 기억
기억이란 무엇인가?
- 기억(memory)은 오랜 시간 동안 정보를 보유(retention)하는 것이고, 부호화, 저장, 인출을 포함한다. 이미 언급한 바와 같이 부호화는 정보를 기억 속에 집어넣는 기제이다. 저장은 오랜 시간 동안 정보를 보유하는 것이다. 인출은 정보를 저장고에서 꺼낼 때 일어난다.
기억은 그 자체가 연속적인 것이다. [237p]

부호화
- 주의(Attention)
습관화와 탈습관화
주의와 가장 밀접하게 관련된 과정은 습관화와 탈습관화이다. 영아들에게 시각 또는 청각적 자극이 여러 차례 제시된다면 그들은 점점 주의를 덜 기울이게 된다. 이것은 점점 그 자극을 지루하게 느끼게 됨을 의미한다. 이것은 바로 동일한 자극이 반복적으로 제시되는 습관화(habitation) 과정으로, 자극에 대한 주의가 줄어드는 원인이 된다. 탈습관화(dishabitation)는 자극의 변화 후에 반응이 증가하는 것이다. 여러 연구들은 습관화가 빨기 행동(빨기 행동은 어린 영아가 새로운 대상에 주의를 기울일 때 멈춤)과 심장박동과 호흡 비율, 그리고 대상 응시시간에 영향을 주는지를 연구했다. 신생아는 보기, 듣기, 촉감 등과 같은 실제 모든 자극 양식이 반복적으로 자극되었을 때 습관화될 수 있다. 그러나 습관화는 생후 첫 세 달이 지나서 더 분명하게 나타난다.
습관화는 영아가 보고, 듣고, 냄새 맡고, 맛을 보고, 촉감을 저장하는 지각적 능력을 설명하는 데 유용하다(Slater, Field,&Hernandez-Rief, 2002). 또한 습관화는 영아가 이전에 경험했던 어떤 것을 재인할 수 있는지를 설명할 때에도 이용된다. [237~238p]

- 처리 깊이(Deep Processing)
시연이 정보를 오랫동안 기억하는 데 효율적인 방법이 아님이 밝혀지면서, Fergus Craik와 Robert Lockhart(1972)는 개인마다 정보를 처리하는 수준에 차이가 있다는 것을 제안했다. 처리 수준 이론(levels of processing theory)이라 불리는 그들의 이론에서 기억은 얕은 수준에서 깊은 수준까지 연속선 상에 있고, 더 깊은 처리가 더 나은 기억을 맏든다고 주장한다. 자극의 감각적 혹은 더 나은 기억을 만든다고 주장한다. 자극의 감각적 혹은 표면적 특징은 얕은 수준에서 처음으로 분석된다. 이것은 선이나 각, 인쇄된 문자의 윤곽, 또는 말의 빈도, 지속 시간, 소리의 크기를 탐색하는 것 등을 포함한다. 중간 수준에서의 처리는 자극을 인식하고 명명한다. 예를 들면, 4개의 다리를 가진, 짖는 대상은 개로 확인된다. 그런 다음, 가장 깊은 수준에서 정보는 의미적으로 처리된다. 예를 들어, 한 아동이 “boat"라는 단어를 보았다면 얕은 수준에서는 글자의 형태를 알아차릴 것이고, 중간 수준에서는 단어의 특징(”coat"의 운과 같은)을 생각할 것이며, 가장 깊은 수준에서는 배의 종류나 배 위에서 아빠와 낚시를 했던 과거 경험에 대해 생각할 것이다. 보다 깊은 수준에서 정보를 처리할 때 그 정보에 대한 기억을 더 잘한다는 연구가 있다(Hunt&Ellis, 1999). [241p]

- 정교화(Elaboration)
정교화는 더 확장된 정보처리를 포함한다. 따라서 교사가 학생들에게 민주주의 개념을 가르칠 때 민주주의 예를 들어 주면 더 기억을 잘한다. 이 때 교사가 들어 준 예에 대해 생각하는 것은 정보를 정교화하는 좋은 방법이다. 또한 자기 참조(self-reference)는 정보를 정교화하는 효율적인 방법이다. 개인적인 경험에 의한 예를 만들어 낸다면 개념을 더 잘 기억할 것이다. -중략-
정교화가 기억을 더 잘하게 하는 이유는 기억 코드의 변별성(distinctiveness)이 높아지기 때문이다(Ellis, 1987). 이름이나 경험 또는 지리적 위치와 같은 단편적인 정보를 기억하기 위해서는 장기기억 속의 거대한 코드들 속에서 이 정보가 포함된 코드만을 탐색할 필요가 있다. 탐색 과정은 기억 코드가 독특하다면 더 쉽게 이루어진다(Hunt&Kelly, 1996). 이 같은 상황은 붐비는 공항에서 친구를 찾는 것과 같다. 6피트 3인치의 키와 타는 듯한 붉은 머리색을 가진 친구를 찾는 것은 보통의 평범한 외모의 친구를 찾는 것보다 더 쉽다. -중략-
정교화의 사용은 발달적으로 변화한다(Schneider&Pressley, 1997). 청소년은 아동보다 더 자발적으로 정교화 책략을 이용한다. 초등학생은 학습 과제에서 정교화 책략을 이용하도록 지도받았지만, 후에 다른 학습과제에서는 청소년들보다 이 책략을 적게 사용하는 경향이 있었다. 한 연구에서 실험자는 2학년과 5학년 아동들에게 핵심 단어에 대한 의미 있는 문장을 구성하라고 했다(cart라는 핵심 단어에 대해 “우체부가 그의 cart에 편지를 실었다.”처럼). 그림 7.4에 보는 바와 같이 2학년과 5학년 아동 모두 핵심 단어와 정의를 말해 줬을때보다 단어가 포함된 의미 있는 문장을 구성했을 때 더 기억을 잘했다(Pressley, Levin,&McCormick, 1980). [241p]

- 심상 구성하기(Constructing Images)
어떤 대상에 대한 심상을 만들 때, 우리는 그 정보를 정교화한다. 예를 들면, 우리가 많은 시간을 보내는 집이나 아파트에 대해 생각했을 때, 얼마나 많은 창문이 있는지 알고 있는가? 그것을 기억하는 사람은 극소수이지만, 아마도 각 방에 대한 정신적 심상을 재구성한다면 답을 잘 찾을 수 있을 것이다. 집이나 아파트를 “정신적으로 걷기(mental walking)"하면서 창문 수를 셀 수 있다.
Allan Paivio(1917, 1986)는 기억이 언어적 코드와 심상적 코드 두 가지 방법으로 저장된다고 믿는다. 예를들어, 최후의 만찬이라는 언어적 코드 또는 정신적 심상으로 그림을 기억할 수 있다. Paivio는 더 세밀하고 정교한 심상 코드일수록 정보에 대한 기억이 더 잘된다고 말했다. 연구자들은 언어적 정보를 기억하기 위해 심상을 사용하도록 하였을 때 어린 아동들보다 나이 든 아동들이 더 잘한다는 것을 확인했다(Schneider&Pressley, 1997). 한 연구에서 1학년부터 6학년 학생들에게 20개 문장을 기억하도록 제시되었다(“화난 새는 흰 개에게 소리쳤다.”와 “경찰이 바람 부는 날 광장 막사를 칠했다.”와 같은 문장)(Pressley et al., 1987). 아동들은 심상 조건(각 문장에 맞는 그림을 그리게 함)과 통제 조건(문장을 계속 말하게 함)에 무선 배치되었다. 그림 7.5는 심상 지시가 고학년 아동들(초등 4, 5, 6학년)의 문장 기억을 향상시켰지만 저학년 아동들(초등 1, 2, 3학년)은 그렇지 않음을 보여 준다. 연구자들은 어린 초등학생이 그림을 기억하기 위해 문장과 같은 언어적 자료를 사용하는 것보다 그림을 기억하는 심상을 더 이용하는 것을 확인했다(Schneider&Pressley, 1997). [242p]

- 조직화(Organization)
아동들이 정보를 부호화할 때 그것을 조직화한다면 기억에 도움이 될 것이다. 부호화 할 때 조직화의 중요성을 이해하기 위해서는 다음의 연습 과정을 수행해야 한다. 가능한 빨리 1년 열두 달을 회상해라. 얼마나 걸렸는가? 회상의 순서는 어떤가? 아마도 대답은 몇 초로 일반적 순서(1월, 2월, 3월 등)일 것이다. 이제 알파베 순서로 달을 기억해 보자. 오류가 있었는가? 얼마나 걸렸는가? 일반적 순서와 알파벳 순서로 회상하는 것 같의 차이는 명확할 것이다. 이것은 의미 있는 방법으로 아동의 기억을 조직화하는 것의 중요성을 이해하는 데 도움을 주는 좋은 예이다.
많은 성인들은 이러한 조직화 방법으로 정보를 받아들이고 더 쉽게 기억한다. 특히 성인이 위계적으로 정보를 조직화하고 개요를 짠다면 더 분명하게 나타난다. 또한 정보를 조직화하도록 아동을 격려하면 조직화 하라는 지시를 주지 않을 때보다 훨씬 기억을 잘할 수 있다.
아동 중·후기에 조직화가 증가한다. 한 연구에서 아동들에게 네 가지 범주(옷, 가구, 동물, 탈것)의 사진을 둥그렇게 놓고 보여 주었다(Moely et al. 1969). 아동들은 이 그림들을 공부하고 나중에 무엇이 있었는지 이름을 이야기해 달라는 지시를 들었다. 또한 그림들을 잘 기억하기 위해 그림을 서로의 근처로 움직일 수 있다고 말해 주었다. 10, 11살 아동들은 그림들을 관련 있는 것끼리 군집화시켰으나, 어린 아동들은 그렇지 못했다. 그러나 어린 아동들도 간단한 훈련 과정을 통해 군집화 책략을 사용할 수 있었고, 그에 따라 기억이 향상되었다. -중략-
청킹(chunking)은 기억을 돕는 하나의 조지고하 책략이다. 청킹은 단일 단위들(single units)을 기억될 수 있는 “상위 단위(higher-order units)"로 ”packing“또는 묶는 것을 말한다. 청킹은 더 의미 있고 처리 가능한 큰 정보의 양을 만드는 일을 한다. 예를 들어 hot, city, book, forget, tomorrow, smile과 같은 단어 목록을 생각해 보자. 이것을 기억하고 써 보라. 만약 여섯 단어를 모두 회상한다면 기억 속에 30개의 글자를 넣는 데 성공한 것이다. [242~243p]

저장
- 감각기억
감각기억(sensory memory)은 원래의 감각세계로부터 받아들인 정보를 순간적으로 포착하는 것으로, 아동이 시각적, 청각적, 또는 다른 감각 기관에 노출된 시간보다 길게 가지 않는다. 이 정보는 아동이 시연과 같은 정신적 처리 과정을 통해 단기기억이나 장기기억화시키지 않으면 빨리 잊어버리고 만다.
아동은 메아리와 같이 짧은 시간 동안 소리에 대한 감각기억을 가지고 있다. 그러나 시각적 이미지에 대한 아동의 감각기억은 약 1/4~1초 동안 유지된다. 감각적 정보는 빨리 지나가는 1, 2초 동안만 유지되기 때문에, 아동의 과제는 학습에 중요한 감각적 정보에 주의를 기울이는 것이다.
5세 아동의 감각기억 용량은 성인의 감각기억 용량과 동일하다(Morrison, Holmes,&Haith, 1974). 그러나 어린 아동들은 성인보다 감각적 수준의 표상이 속도면에서 더 느리다. 이상적인 조건하에서 성인은 1/10초동안 감각적 수준에서 대상을 표상할 수 있는데 반해, 7세 아동들은 1/7~1/10초 동안 유사한 표상을 형성할 수 있었다(Hoving et al. 1978). 비록 이 차이는 적지만, 매일 사람들이 해야 하는 감각적 수준의 처리량이 거대하게 뒤얽혀 있을 때 이러한 차이는 누가적으로 큰 효과를 줄 것이다. [243~244p]

- 단기기억
많은 정보들은 소리와 시각에 대한 감각기억을 넘어서 오랫동안 지속되지 않는다. 이런 정보는 단지 한순간만 보유된다. 그러나 어떤 정보는 특별한 주의를 기울였을 때 단기기억으로 전환된다. 단기기억(short-term memory)이란 제한된 용량의 기억체계로 정보가 책략을 이용하지 않는 한 30초 정도만 정보를 보유한다. 감각기억과 비교해 볼 때, 단기기억은 용량이 제한되어 있지만 비교적 더 길게 정보를 저장할 수 있다.
작동 또는 단기기억의 성장을 설명하는 한 가지 방법은 다양한 연령의 아동들에게 기억 과제를 주는 것이다. 만약 당신이 지능검사를 받는다면 아마 이런 과제 중 하나를 받게 될 것이다. 대개 숫자들로 되어 있는 짧은 자극 목록이 빠른 속도로(예를 들면, 1초당 한 항목씩) 제시된다. 이러한 기억폭 과제 유형을 사용해 연구자들은 아동기 동안 단기기억이 어떻게 증가하는지를 확인할 수 있다(Case, 1985; Dempster, 1981)(그림 7.6참조). 2,3세 아동들은 2개의 숫자폭을 가지는 것에서 증가하여 7세에는 5개 숫자폭, 12, 13세에는 7개까지 증가한다. 그러나 모든 아동들이 같은 단기기억 용량을 가지는 것은 아니다. 이것이 이러한 항목들을 지능검사에 사용하는 이유이다. 일반적으로 학교에서 단기기억 폭이 큰 아동들은 같은 연령에 기억폭이 작은 아동들보다 학업 수행이 뛰어나다(Siegler, 1998).
단기기억 용량이 연령에 따라 증가하는 것처럼 처리 속도도 증가한다(Schneider, 2002). 예를 들어, 아동들에게 그림 7.7과 같은 두 가지 형태를 보여 주고 이 형태가 왼쪽으로 회전된 것인지 오른쪽으로 회전된 것인지, 혹은 2개가 다른 형태인지를 물어 보았다. 아동과 성인 모두 회전이 많을수록 형태가 같은지에 대한 대답을 하는 데 더 오랜 시간이 걸렸다. 그러나 어린 아동들이 회전의 비율에 따라 더 느린 대답을 하였고, 연령이 증가할수록 반응 시간이 빨라져 15세 정도가 되면 성인과 비슷한 수준에 이르렀다.
많은 다양한 과제에서도 처리 속도의 증가가 유사하게 일어나기 때문에, 몇몇 연구자들은 처리 속도의 증가는 중추신경 체계의 성숙에 의한다고 보았다(Hale, 1990; Kail, 1993). 그러나 다른 연구자들은 동일한 자료를 고찰한 후, 이것은 신체적 성숙으로 인한 변화이기보다는 나이 든 아동들의 더 많은 연습을 통해 이루어지는 것이라고 언급한다.(Stigler, Nusbaum,&Chalip, 1998).
처리 속도의 발달적 변화는 처리 용량의 변화와 관련된다. 예를 들어, 한 연구에서 6세 아동들에게 반복해서 단어를 들려주는 속도를 빠르게 할수록 기억폭이 증가하였다(Case, Kurland,&Goldberg, 1982). 단어 제시 속도를 통제하였을 때, 6세 아동들은 젊은 성인들과 동등한 기억폭을 보였다. 따라서 일반적으로 나이 든 아동들이 보이는 더 큰 기억폭은 아동들이 더 빨리 대상을 처리할 수 있기 떄문일 수 있다.
오늘날 많은 심리학자들은 단기기억보다 작업기억(working memory)이라는 용어를 더 선호한다. 작업기억은 의사결정, 문제 해결, 구어나 문어를 이해할 떄, 정보를 처리하는 정신적 “작업대”의 한 종류이다(Baddeley, 1990, 1998, 2001). 단기기억이 장기기억으로 이동할 때까지 정보를 저장하는 수동적 저장소에 더 가깝다며나, 작업기억은 정보를 수정하는 데 있어 능동적이고 영향력을 가진다. 최근 연구에서 정보처리 속도는 작업기억과 연관되며, 이것은 문제 해결 효율성과도 관계된다고 밝혀졌다(Demetriou et al., 2002).
작업기억은 아동의 읽기 이해력과 관련된다(Bjorklund, 2000). 글에서 새로운 단어를 읽기 위해서는 그 단어와 개념을 해석할 수 있어야 하므로 가능한 작업기억 내에 정보를 오래 보유하는 것이 중요하다. 읽기가 우수한 아동들은 그렇지 않은 아동들보다 작업기억이 더 뛰어나다. 한 연구에서 정상적인 읽기 수준을 가진 아동들과 읽기에 어려움이 있는 7~13세 아동들을 대상으로 일련의 미완성 문장을 제시하고 각 문장의 마지막 단어를 채우게 했다(Siegel&Ryan, 1989). 예를 들어, 다음과 같은 문장이 있다. “여름에는 매우_.”다르 문장은 “저녁으로 우리는 때로 빵과_을(를) 먹는다.” 이러한 일련의 문장을 제시한 후에 이전 문장에 대해 그들이 만들었던 마지막 단어를 반복하게 했다. 그림 7.8에 보는 바와 같이, 작업기억 용량은 정상 아동과 읽기에 어려움을 가진 아동 모두 향상되었지만, 읽기에 어려움이 있는 아동들은 동일 연령의 정상 아동들에 비해 기억 용량이 작았다. [244~246p]

- 장기기억
장기기억(long-term memory)은 영구적으로 오랜 시간 많은 양의 정보를 가지고 있는 기억 형태이다. 전형적인 인간의 장기기억 용량은 놀랍다. 어떻게 효율적으로 정보를 인출할 수 있을지 생각해 보자. 종종 우리는 원하는 정보를 찾아 내기 위해 거대한 저장소를 탐색하는 데 단지 짧은 순간의 시간이 걸린다. 자신의 장기기억을 생각해 보자. 『Gettysburg Address』의 저자는 누구인가? 1학년 때 담임 선생님은 누구였나? 태어난 곳은? 사는 곳은? 질문에 대해 즉각적으로 수많은 대답을 할 수 있다. 물론 모든 정보가 장기기억으로부터 쉽게 인출되지는 않는다.
기억의 내용(Memory's Contents)
얼마나 오랫동안 지속되는가로 기억을 구분하는 것이 가능하다면 그 내용에 따라서도 기억이 구분될 수 있다. 장기기억에 대해 많은 심리학자들은 그림 7.9에서 묘사된 내용의 위계를 받아들인다. 이 위계에서 장기기억은 선언기억과 절차기억의 하위 유형으로 나뉜다. 선언기억은 다시 일화기억과 의미기억으로 나뉜다.
선언기억과 절차기억
선언기억(declarative memory)은 언어적으로 표현 가능한 특정 사실이나 사건과 같은 정보를 의식적으로 재조합한 것이다. 선언기억은 “그것을 아는 것”이라고 부르고, 더 최근에는 “명시적 기억”이라고 명명한다. 아동의 선언기억에 대한 설명은 수학의 기본 원칙을 설명하거나 증명할 때 자세히 설명될 수 있다. 그러나 아동은 선언기억을 사용해서 말할 필요가 없다. 만약 아동이 경험을 떠올린다면 거기에는 이미 선언기억이 관련된 것이다.
절차기억(procedual memory)은 인지적 조작과 기술을 형성하는 지식을 말한다(Schacter, 2001). 절차기억은 의식적으로 떠올릴 수 없으며, 특정 사건이나 사실의 형태로 재조합시킬 수 없다. 절차기억은 언어적으로 의사소통하는 것이 불가능하다. 절차기억은 때로 “어떻게 하는지 아는 것”이라고 불리고, 최근 “암묵적 기억”이라고 묘사된다. 아동이 춤을 출 때, 자전거를 탈 떄, 또는 컴퓨터 자판을 칠 때, 절차기억이 작동한다. 이는 또한 문법적으로 정확한 문장을 만들기 위해 그것을 어떻게 할지 생각하지 않고도 말할 수 있는 것으로도 나타난다.
명시적 기억과 암묵적 기억은 영아가 회상할 수 있는가에 대한 논쟁과 관련되어 있다. Carolyn Rovee Collier와 같은 몇몇 영아기 연구자들은 2~6개월 영아도 어떤 경험들을 1세 반에서 2세까지 기억할 수 있다고 주장한다(Rovee-Collier, 2002).
그러나 Jean Mandler(2000)는 Rovee-Collier가 암묵적 기억(모빌을 차는 것과 같은 절차적 운동 기술에 대한 기억)과 명시적 기억(과거에 대한 회상)을 구별하지 못했다고 비판했다. Mandler에 따르면, 사람들이 기억이 무엇인지에 대해 생각할 때 그들은 명시적 기억을 하는 것이고, 그것은 생후 2년까지는 발견되지 않았다(Mandler&McDonough, 1995).
생후 9개월까지 영아의 명시적 기억은 점차 명백해진다. 예를 들어, 한 연구에서는 9개월 된 영아가 두 단계 순서(“Make Big Bird turn on the light"와 같은)에대한 장기기억 회상이 가능했다(Caver&Bauer, 1999). 두 단계 순서에 대한 실험 5주 후, 45%의 영아가 두 가지 행동을 연속적으로 함으로써 그들의 장기기억을 나타냈다. 다른 55%의 영아는 행동의 순서를 기억한다는 증거를 보여 주지 못했고, 이것은 영아기 기억에 대한 개인차를 반영해 준다. 또한 이들 영아에 대한 다른 평가를 통해 연구자들은 영아가 5주 전에 경험한 순서에 대한 회상을 할 때 뇌 활동의 변화가 나타났음을 설명했다(Caver, Bauer,&Nelson, 2000).
명시적 기억은 생후 6개월~1년에 나타나지만, 다른 연구의 결과는 생후 2년이 지나야 그것이 실제적으로 발달하고 공고화된다는 것을 밝혔다(Caver&Bauer, 2000). 한 종단 연구에서는 영아를 생후 2년 동안 여러 차례 평가했다(Bauer et al., 2000). 나이 든 영아들이 더 정확하게 기억하였고 생후 1년 미만의 영아들보다 그들의 기억을 되살리기 위한 노력이 덜 필요하였다.
대부분의 성인들은 3살 이전에 대한 기억을 잘하지 못한다. 이것을 영아기 기억 상실(infantile amnesia)이라고 부른다. 성인이 그들의 영아기를 회상하려고 할 때, 어렸을 때 사진이나 홈비디오 같은 것을 참고해 이야기할 수 있다. 영아기 기억상실에 대한 한 가지 설명은 뇌의 성숙, 특히 영아기 이후에 나타나는 전두엽의 성숙에 초점을 둔다(Boyer&Diamond, 1992). [246~247p]

- 일화의미와 의미기억
인지 심리학자 Endel Tulving(2000)은 선언기억의 두 가지 하위 유형인 일화기억과 의미기억 간의 차이를 설명했다. 일화기억(episodic memory)은 일생 동안 일어나는 장소나 때에 대한 정보의 보유를 말한다. 아동이 점심 식사를 가지고 학교에 처음 등교한 날에 대한 기억이나 지난 주 자기 교실에 말하러 왔던 손님에 대한 기억은 모두 일화적이다.
의미기억(semantic memory)은 세계에 대한 아동의 일반적 지식이고 다음을 포함한다.
° 학교에서 배운 지식의 종류(기하학에 대한 지식과 같은)
° 전문 분야에 대한 다양한 지식(체스에 대한 지식이나 숙련된 체스 선수가 가지고 있는 지식과 같은)
° 단어의 의미나 유명인, 중요한 장소, 일반적 일에 대한 매일의 지식[“거리의 현자(street smart)"가 무슨 의미인지, 또는 Nelson Mandela나 Mahatma Gandhi가 누군지와 같은]
의미기억 지식은 과거에 대해 아는 것과는 독립적이다. 예를 들어, 아동은 “리마는 페루의 수도이다”와 같은 사실을 알지만 그것을 언제 어디서 배웠는지는 알지 못한다. [247p]
- 내용지식
주제에 대한 새로운 정보를 기억하는 능력은 그것에 대해 이미 알고 있는 것과 상당히 관계가 있다. 예를 들어, 아동이 도서관에서 보았던 것을 설명하는 능력은 어떤 주제의 책은 어디에 위치하고 책을 어떻게 빌리는지 등 도서관에 대해 이미 알고 있는 것에 의해 많은 영향을 받는다. 도서관에 대해 알고 있었떤 작은 지식으로 아동은 보았던 것을 더 자세히 말할 수 있다.
기억에 대한 내용 지식의 공헌은 특히 특정 영역적 지식을 가진 전문가의 기억에서 증거를 찾을 수 있다. 전문가는 초심자(특정 영역에 대해 막 배우기 시작한 사람)의 반대이다. 전문가는 그들이 우수한 분야에서 특히 인상적인 기억을 설명한다. 아동이 성인에 비해 기억을 잘하지 못하는 한 가지 이유는 많은 분야에서 덜 숙련되었기 때문이다.
전문가란 무엇을 할 수 있는가? 그들은(National Research Council, 1999).
1. 초심자가 갖지 않은 정보의 특징과 의미 있는 패턴을 인식한다.
2. 대상에 대한 깊은 이해가 반영되어 여러 가지 방법으로 조직화된 상당한 내용 지식을 가진다.
3. 거의 노력을 들이지 않고도 지식에 대한 중요한 측면을 인출할 수 있다.
전문가들은 전문 분야에서 정보에 대한 회상이 우수하다. 이전에 논의된 청킹(chunking)이 우수한 회상을 수행하는 한 방법이다. 예를 들면, 체스 숙련자는 의미있는 정보의 단위를 지각하고, 그것은 그들이 체스 판에서 무엇을 봐야 할지에 대한 기억에 영향을 준다. 그 영역에 대하여 위계적이고 높은 수준으로 조직화된 구조가 부족하기 때문에 초심자는 이러한 청킹 책략을 사용하지 못한다.
아동이 전문가인 영역에서 그들의 기억은 매우 우수하다. 그 영역에서 초심자인 성인보다 더 뛰어나기도 한다. 이것은 10살짜리 체스 전문가에 대한 연구에서 설명된다(Chi, 1978). 이런 아동들은 체스를 매우 잘 하지만 다른 분야에는 특별히 우수함을 보이지 않는다. 대부분의 10세 아동들은 숫자에 대한 기억폭이 성인에 비해 더 짧다. 그러나 체스 판에 관해서는 체스에 초보인 성인보다 체스 판을 더 잘 기억하였다.(그림 7.10 참조).
전문가의 지식은 초심자의 지식에 비하여 중요한 아이디어나 개념들이 더 잘 조직화되어 있다(National Research Council, 1999). 이것은 초심자보다 전문가가 더 깊게 이해된 지식을 가지고 있음을 보여 준다.
특정 영역의 전문가는 대개 초심자가 하는 것보다 그 영역에 대해 정교한 정보망을 더 많이 가지고 있다. 그들이 기억에 표상하는 정보는 더 많은 연결 마디와 더 많은 상호 관련성이 있으며, 더 위계적으로 조직화되어 있다.
관련 정보에 대한 인출은 큰 노력을 들이는 것부터 노력을 거의 들이지 않는 것까지 그 범위가 다양하다(National Research Council, 1999). 초심자는 정보를 인출하는 데 상당한 노력을 쏟아야 하는 반면, 전문가는 자동적인 방법으로 거의 노력을 들이지 않고 정보를 인출한다. 읽기 전문가와 초심자를 고려해 보자. 전문가는 문장과 문단의 단어를 빠르게 확인하고 읽기 이해를 위해 주의를 기울인다. 그러나 초심자가 단어를 해독하는 능력은 유창하지 않으며, 따라서 과제 수행을 위해서는 상당한 주의를 기울여야 하고 시간이 많이 필요하다. 이 때문에 한 문장을 이해하는 데 시간적인 제약이 있따.
전문가가 되거나 그렇지 못하는 것에 무엇이 영향을 주는가? 동기와 훈련이 전문가를 만들 수 있는가? 또는 전문가가 되기 위해서는 상당한 재능이 필요한 것인가?(Sternerg&Ben-Zeev, 2001).
전문성에 대한 한 가지 관점은 전문가가 되기 위해서는 신중한 연습이 필요하다는 것이다. 이것은 어떠한 연습이라도 괜찮다는 것을 의미하는 것이 아니다. 오히려 이것은 개인이 적정한 수준의 어려움을 느끼고, 정보추출적인 피드백을 받을 수 있고, 반복적인 기회가 주어지고, 실수를 수정할 수 있는 과제의 연습을 말한다(Ericsson, 1996).
음악원의 바이올리니스트에 대한 한 연구에서 여러 학생들 사이에 보이는 전문성의 차이는 신중한 연습의 양에 있었다(Ericsson, Krampe,&Tesch-Römer, 1993). 최고의 바이올리니스트는 18세까지 평균 7,500시간을 신중한 연습을 하는 데 보냈고, 어느 정도 잘 하는 바이올리니스트는 단지 5,300시간만 연습했다. 많은 사람들이 전문가가 되기를 포기하는데, 그 이유는 많은 시간 동안의 신중한 연습을 통해 확장된 수준에 이르기를 포기하기 때문이다.
이 같은 강도 높은 연습은 상당한 동기를 필요로 한다. 긴 시간의 연습에 동기화되지 않은 학생은 특정 분야의 전문가가 되기 어렵다. 그래서 매사에 불평이 많은 학생들은 그 일을 오래 지속하지 못한다. 그래서 수학 문제를 해결하기 위한 연습을 오랜 시간에 걸쳐 하지 않으면 수학의 전문가가 되지 못한다.
많은 심리학자들은 신중한 연습뿐만 아니라 재능도 필요하다고 믿는다(Bloom, 1985; Shiffrin, 1996; Sternberg&Ben-Zeev, 2001). 음악이나 운동과 같은 다양한 능력은 유전적 요소가 있다고 보여진다(Plomin, 1997). 예를 들어, Mozart가 많은 시간을 연습했기 떄문에 유능한 작곡가가 될 수 잇었는가? 이것은 Michael Jordon이 동기가 컸기 때문에 훌륭한 농구 선수가 되었는지와 유사한 질문이다. 많은 사람이 Mozart와 Jordon처럼 되기 위해 시도하지만, 단지 보통 수준의 수행만 보이고 포기한다. 그럼에도 불구하고 Mozart와 Jordon이 각자의 분야에서 높은 동기를 가지고 연습을 거듭하지 않았다면 전문가로 발전하지 못했을 것이다. 재능만으로 전문가가 되는 것도 아니다. [247~249p]

- 연결망 이론
연결망 이론(network theories)은 기억에서 정보가 어떻게 조직화되고 연결되는지를 설명한다. 그것은 기억망에서 중심점(nodes)을 강조한다. 그 중심점은 이름이나 개념에 위치한다. “새”라는 개념을 고려해 보자. 초기의 연결망 이론 중 하나는 추상적 개념에서 구체적인 개념(“카나리아”와 같은)의 위계적인 순서로 기억이 표상되어 있는 것으로 설명한다. 그러나 곧 이러한 위계적 연결망은 실제의 기억 표상 수행에 적용하기에는 너무 협소하다는 것을 알게 되었다. 예를 들어, “카나리아가 새인가?”라는 질문보다 “타조가 새인가?”라는 질문에 대한 대답을 하는 데 오랜 시간이 걸린다. 그래서 최근 기억 연구자들은 기억 연결망이 불규칙적이고 왜곡되어 있다는 시각을 갖는다. 카나리아와 같은 전형적인 새는 비전형적인 타조보다 새의 종류에 중심점이 되기 쉽다. [249p]

- 도식 이론
장기기억은 도서관에 있는 책들에 비교되어왔다. 우리의 기억은 도서관이 책을 저장하고 있듯이 정보를 저장한다. 이 점에서 아동이 정보를 인출하는 방법은 도서관에서 책을 찾아 가져가는 과정과 유사하다고 말한다. 그러나 장기기억으로부터의 정보 인출 과정은 도서관에서 검색하는 것처럼 정확하지 않다. 아동은 장기기억 저장소를 탐색할 때 항상 그들이 원하는 “책”을 정확하게 찾지 못하거나, 원하는 책의 “몇 페이지”만을 찾을 수도 있다. 이런 경우 그 나머지는 재구성해야 한다.
도식 이론(schema theories)은 개인이 정보를 재구성 할 때 그들의 마음 속에 이미 존재하고 있는 정보에 적합하도록 한다고 설명한다(Terry, 2003). 도식은 개인적으로 이미 가지고 있는 정보 개념, 사건, 지식이다. Piaget의 이론에서 도식에 대한 설명을 확인할 수 있다(6장, 인지 발달에 대한 접근). 사전 경험으로부터 오는 도식은 아동이 부호화할 때, 참조를 만들 때, 정보를 인출할 때 영향을 준다. 인출이 특정 사실을 포함한다고 가정하는 연결망 이론과 달리, 도식 이론은 장기기억 탐색이 항상 정확한 것은 아니라고 주장한다. 아동들은 종종 그들이 원하는 것을 정확히 찾지 못하기 때문에 그 나머지를 재구성해 내야 한다. 아동은 정보를 인출해야 할 때, 정확한 기억과 정확하지 않은 기억 사이에 있는 차이를 채워야 한다(Mayer, 2003).
아동은 모든 종류의 정보에 도식을 갖는다. 만약 교사가 학생들에게 이야기를 하나 들려주고 자신이 들은 이야기를 적으라고 한다면 수많은 버전의 이야기를 얻게 될 것이다. 즉, 학생들은 교사가 들려준 이야기의 세부적인 것들까지 모두 기억하지 못하므로 그것을 자기 나름대로 재구성할 것이다. 예를 들어, 교사가 프랑스에서 일어난 열차 충돌을 겪은 두 남자와 두 여자에 대한 이야기를 들려주었다고 하자. 한 학생은 비행기 충돌에 대한 이야기로 재구성했고, 다른 학생은 세 남자와 세 여자에 대한 이야기라고 했으며, 또다른 학생은 독일에서 일어난 이야기라는 등으로 재구성했다. 기억의 재구성과 왜곡은 재판에 관련된 사람들의 기억에서 보다 뚜렷하게 나타난다. O.J. Simpson 사건과 같이 법정에서는, 무슨 일이 있었는가에 대한 사람들의 기억에 차이가 있기 때문에 과거에 대해 기억된 사실은 실제 사진을 가지고 오는 것보다 더 낮게 평가한다.
스크립트(script)는 사건에 대한 도식이다. 스크립트는 종종 물리적 특징, 사람, 전형적 일에 대한 정보를 갖는다. 이러한 종류의 정보는 아동이 주위에서 무슨 일이 일어나고 있는지 확인해야 할 때 도움이 된다. 미술 활동에 대한 스크립트는 교사가 아동들에게 그릴 것을 말하는 것, 옷 위에 작업복을 입는 것, 종이를 받고 색칠을 한 후에는 붓을 씻는 것과 같은 일들을 기억하게 할 것이다. 예를 들면, 미술 수업에 늦게 온 학생도 미술수업에 대한 스크립트 때문에 자신이 무엇을 해야 하는지 알게 된다.
아동이 발달하면서 그들이 스크립트는 점점 더 세련되어진다. 예를 들어, 4세 아동의 식당에 대한 스크립트는 단지 의자에 앉아 먹는 것에 대한 정보만 포함한다. 그 이후 중·후기 아동기 아이들은 서빙하는 사람의 유형, 돈을 지불하는 것과 같은 정보가 추가된다. 장기기억에서 이런 정보의 유형을 정교화 하는 과정은 일생동안 계속된다. [249~250p]

인출과 망각
- 인출(Retrieval)
아동이 정신적 “자료 은행(data bank)"에서 무엇을 인출할 때, 그들은 관련된 정보를 찾아 내기 위해 기억의 저장소를 탐색한다. 부호화와 마찬가지로 탐색도 자동적으로 일어나거나 또는 노력을 요할 수도 있다. 예를 들어, 아동에게 지금이 무슨 계적이냐고 물어 보면 곧바로 봄이라고 대답할 것이다. 즉, 인출은 자동적으로 일어난 것이다. 그러나 지난 두 달 동안 초청된 강사의 이름을 말해 보라고 하면 인출과정은 더 많은 노력이 필요할 것이다.
리스트에 있는 항목의 위치 또한 그 항목을 얼마나 쉽게 혹은 어렵게 회상하느가에 영향을준다. 순차적 위치 효과(serial position effect)는 회상이 목록의 앞쪽과 뒤쪽의 항목을 중간에 있는 것보다 더 잘 회상하는 것을 말한다(그림 7.11 참조). 아동들에게 그들이 개인 교습을 받으러 가야 하는 곳에 대해 다음과 같은 지시를 하였다고 가정해 보자.
“Mockingbird 왼쪽으로 가서 중앙에서 오른쪽으로, Balboa에서 오른쪽으로, 그리고 Sandstone에서 왼쪽, Parkside에서 오른쪽으로 가라.” 아동들은 “Balboa에서 오른쪽으로”보다는 "Mockingbird 왼쪽으로 가서“나 ”Parkside에서 오른쪽으로“를 더 잘 기억할 것이다. 초두 효과(primary effect)는 목록 중 초기에 나와 있는 항목이 가장 쉽게 기억되는 경향을 말한다. 최신 효과(recency effect)는 목록의 마지막에 있는 항목이 가장 쉽게 기억되는 경향을 말한다.
그러나 인출의 또다른 양상은 인출 과제 그 자체의 특성에 있다. 회상(recall)은 빈 칸 채우기나 문제 풀기가 주어졌을 때처럼 이전에 학습한 정보를 인출해야 하는 기억 과제이다. 재인(recognition)은 선다형 문제의 경우처럼 학습한 정보를 확인만 하는 기억 과제이다. 많은 학생들이 인출 단서가 있기 때문에 선다형 문제를 선호하는 반면, 빈 칸 채우기나 주관식 문제는 좋아하지 않는다. [250~251p]

- 망각(Forgetting)
망각의 한 형태는 우리가 앞서 논의한 단서를 포함한다. 단서 의존적 망각(cue-dependent forgetting)은 효율적인 인출 단서의 부족으로 야기된 실패이다. 단서 의존적 망각은 왜 학생이 어떤 정보를 안다고 확신하면서도 시험을 볼 때는 필요한 사실을 인출하는 데 실패하는지를 설명해 준다. 예를 들어, 당신이 이 과목을 이수하기 위한 시험을 대비해 공부를 하고 회상과 재인의 차이를 말하라는 질문을 받았을 때, 빈 칸 채우기와 선다형 문제 같은 단서를 받는다면 그 차이를 더 쉽게 기억해 낼 것이다.
단서 의존적 망각의 원리는 저장소로부터 기억을 실제적으로 잃는 것이 아니라 다른 정보가 회상을 방해하는 것이라는 간섭 이론(interference theory)과 일치하다. 그래서 학생이 생물학 시험 공부를 하고, 역사 시험공부를 하고, 그 다음 생물학 시험을 본다면, 역사에 대한 정보가 생물학에 대한 정보와 간섭을 일으킬 것이다. 따라서 간섭 이론에서 좋은 학습 책략은 많은 과목에 대한 시험 공부를 할 때 나중에 시험 보는 과목을 후에 공부하라는 것을 내포한다. 즉, 학생은 역사 공부를 먼저 함으로써 생물학 시험에 이익을 볼 수 있고, 생물학은 생물학 시험을 보기 전에 바로 공부하는 것이다. 이런 책략은 이미 언급한 최신 효과와도 관련된다. 학생들은 다음 시험에 대해 어떻게 계획할지 검토하는 방법으로 간섭에 대한 지식을 어떻게 이용할지 생각해야 한다.
망각에 대한 다른 설명은 기억이 쇠퇴하는 것이다. 쇠퇴 이론(decay theory)은 새로운 것을 학습할 때 신경화학적 “기억 흔적”은 형성되고 나중에 분해되는 형태를 취한다. 그래서 쇠퇴 이론은 시간의 경과가 망각에 의존한다는 점을 제안한다. 기억은 다양한 속도로 쇠퇴된다. 몇몇 기억, 특히 감정적 끈을 가진 기억은 선명하고 오랜 시간 유지된다. 이것은 “섬광”(flashybulb) 기억으로 실제로 목격한 차사고, 고등학교 졸업식날 밤, 낭만적인 첫 경험, Diana 왕세자비의 죽음에 대한 소식을 들었을 때와 같은 것이며, 상당히 정확하고 선명하게 떠올릴 수 있고 오랜 시간이 지나도 이 정보를 인출해 낼 수 있다. [250~251p]
개인적 외상과 기억
- 어떻게 외상기억이 그렇게 선명하고 세밀하면서 동시에 부정확할 수 있을까? 거기에는 많은 요인들이 포함되어 있다. 몇몇 아동들은 사건이 너무 충격적이어서 지각하면서 오류를 만들 수도 있다. 그리고 다른 아동들은 일어난 사건에 대한 불안을 줄이기 위해 실제보다 사건을 덜 외상적으로 회상하고 정보를 왜곡할 수 있다. 또다른 아이들은 여러 사람이 등장하는 외상적 사건을 이야기할 때 사건에 대해 자신의 방식대로 사람에 대한 회상을 구체화시킬 수 있다.
요약하면, 실제적인 외상에 대한 기억은 대개 일반적 사건에 비해 더 정확하지만, 외상에 대한 기억은 쇠퇴하거나 왜곡되게 마련이다. 외상기억에서 그 핵심 부분은 항상 효율적으로 기억된다. 왜곡이 나타나는 곳은 외상 사건의 세부적인 부분이다.
개인적 외상에 대한 기억 중 몇 가지 경우는 외상후 스트레스 장애라는 정신적 장애로 포함된다. 이 장애는 극심한 불안 증상을 보이는데 외상 후에 바로 나타날 수 있으며, 몇 달을 지속되거나 심지어 몇 년 동안 지속될 수도 있다. 이런 정신 장애는 전쟁이나 학대, 재해와 같은 심한 외상적 사건에 노출된 후 나타날 수 있다. 이 장애의 증상은 외상적 사건에 대한 악몽이 계속되는 “상황 재현”(flashbacks) 효과를 보이거나, 깨어 있어도 해리되어 있는 듯한 상태를 보인다. 그들은 또한 기억이나 집중에 어려움을 느낄 수 있다.
개인적 외상에 대한 감정적 타격은 기억의 왜곡 또는 사건에 대한 선명한 재경험을 만든다(Kassin et al., 2001). 외상후 스트레스 장애의 경우, 사건은 인식 아래로 밀어 넣어지고 선명한 상황 재현은 몇 달 몇 년이 지나고 계속 나타날 것이다. 억압은 충격적인 사건이 일어날 때 사건에 대한 모든 기억을 무의식 속의 접근 불가능한 한 부분으로 밀어넣는 것이다. 한참 뒤 어떤 한 시점에서 그 기억은 외상후 스트레스 장애와 같이 무의식적으로 떠오를지도 모른다.[251~252p]

3 사고
사고란 무엇인가?
개념형성
- 개념은 공통의 속성에 근거하여 사물이나 사건들을 묶을 때 이용하는 범주이다. 개념은 정보를 단순화하고 요약하는 데 도움을 주는 인지 요소이다(Medin, 2000). 개념이 없이는 각각의 대상이 유일한 것이 되고, 일반화가 가능하지 않게 된다. 개념 없이는 가장 사소한 문제도 그것을 해결하는데 시간을 낭비하게 되고 때로는 불가능한 것이 되기도 한다. 책에 대한 개념을 고려해 보자. 아동이 책에 대해 특정 크기의 종이로 되어 있고 의미 있는 순서로 문자와 그림이 가득하다는 인식이 없다면, 새로운 책을 볼 때마다 책이란 무엇인지를 확인하여야 한다. 이러한 면에서 개념은 우리가 새로운 정보를 받아들일 때마다 “다시 고쳐진 형태”(reinventing the wheel)로 우리 마음속에 유지된다.
개념은 또한 회상 과정이 더 효율적으로 이루어지는 데 도움을 준다. 아동이 하나의 개념을 형성하여 대상들을 묶는다면, 그들은 그 개념을 기억할 수 있고 개념적 특징을 인출할 수 있다. 따라서 교사가 숙제를 내줄 때, 수학이 무엇인지 또는 숙제가 무엇인지에 대해 세부적으로 설명할 필요가 없다. 수학과 숙제가 가지고 있는 개념의 많은 연합이 아동의 기억 속에 내포되어 있다. 이런 방법으로 개념을 기억을 되살아나게 하는데 도움을 줄 뿐만 아니라 더 효율적으로 의사소통하게 한다. 만약 교사가 “미술 시간이에요.”하고 말하면 학생은 이 개념의 의미가 무엇인지 안다. 미술이 무엇인지에 대한 깊은 설명이 필요 없다는 것이다. 따라서 개념은 아동이 기억과 의사소통, 시간 사용에 있어 효율성을 향상시킬 뿐 아니라, 정보를 단순화시키고 요약하는 데 도움을 준다.
아동의 개념 중 많은 수에는 세상에 대한 암묵적인 이론이 포함되어 있다(Carey&Gelman, 1991). 아동은 이런 이론들을 명시적으로 설명할 수 없지만, 아동의 개념 사용은 성인 과학자가 이론을 확립하는 데 사용하는 개념들의 특징을 보여준다. 아동의 이론에 대한 한 가지 특징은 마음 이론에서 살펴볼 수 있다. [254~255p]

- 마음 이론은 자신의 정신적 과정과 다른 사람들의 정신적 과정에 대한 인식을 말한다. 어린 아동들도 사람 마음의 본질에 대해 호기심을 가지며, 때문에 발달학자들은 마음이 무엇인가에 대한 아동의 사고에 관심을 가지게 되었다(Flavell, 1999; Wellman, 2000, 2002).
아동의 마음 이론은 아동기를 거쳐 변화된다(Flavell, Miller,&Miller, 2002).
1. 2~3세. 아동은 세 가지 정신 상태를 이해하기 시작한다.
° 지각. 아동은 다른 사람이 볼 수 있는 것을 자신이 반드시 볼 수 없다는 것을 안다.
° 바람. 아동은 만약 누군가가 무엇을 원한다면 그것을 얻기 위해 노력한다는 것을 안다. 아동은 “나는 엄마를 원해.”라고 말할 수 있다.
° 감정. 아동은 긍정적인 정서(“행복한”)와 부정적인 정서(“슬픈”)를 구별할 수 있다. 아동은 “Tommy는 기분이 안 좋아.”라고 말할 수 있다. 2, 3세경의 아동은 다른 사람의 마음을 이해할 수는 있지만, 정신적 세계와 행동이 어떠한 관련성이 있는지에 대해서 미미한 수준에서 이해할 뿐이다. 아동은 사람들이 바람을 가지고 있다는 것을 알지만 신며이 행동에 어떠한 영향을 주는지는 이해하지 못한다.
2. 4~5세. 아동은 마음이 사물이나 사건을 정확하게 표상할 수도 있고 때로는 부정확하게 표상할 수도 있다는 것을 이해하기 시작한다. 사람들이 잘못된 신념(진실이 아닌 믿음)을 가지고 있다는 깨달음은 5세경까지 대부분의 아동들에게 발달된다(Wellman, Cross,&Watson, 2001)(그림 7.13 참조). 잘못된 신념에 대한 한 연구는 어린 아동들에게 응급 상자를 보여 주고 그 안에 무엇이 있는지를 물어 봤다(Jenkins&Astington, 1996). 상자 안에는 사실 연필이 들어 있었다. 상자 안에 무엇이 있는지 보지 못한 아동들은 그 상자 안에 무엇이 들어 있다고 생각할까를 물어 봤을 때, 3세 아동은 전형적으로 “연필”이란 대답을 한 반면, 4~5세 아동은 상자 안에 무엇이 들었는지 보지 못한 아동들은 “밴드”라고 대답할 것이라는 다른 아동들의 잘못된 신념을 예측할 수 있었다.[255p]

문제해결
비판적 사고
과학적 사고
4 상위인지
발달적 변화
책략
자기 규제 학습
요약
핵심 용어
핵심 인물

Chpater 8
지능
1 지능의 특성
2 지능검사
검사에 대한 이해
좋은 지능검사의 기준
검사에서의 문화적 편향
지능검사의 올바른 사용과 오용
3 다중지능 이론
요인 분석, 2요인 이론, 다요인 이론
Gardner의 여덟 가지 지능 이론
Sternberg의 삼두 이론
정서지능
다중지능의 평가
아동은 일반지능을 가지고 있는가?
4 영아기의 지능과 발달적 변화
영아기의 지능검사
지능의 안정성과 변화
지능을 예측할 수 있는 정보처리 과제
5 지능의 양 극단과 창의성
정신지체
영재
창의성
6 유전과 환경의 영향
유전의 영향
환경의 영향
집단 비교
요약
핵심 용어
핵심 인물
Chapter 9
언어 발달
1 언어란 무엇인가?
언어의 정의
언어의 규칙 체계
2 생물학적·환경적 영향
생물학적 영향
행동적·환경적 영향
언어에 대한 상호적 관점
3 언어와 인지
4 언어는 어떻게 발달하는가?
영아기
유아기
아동기
5 이중 언어
요약
핵심 용어
핵심 인물
Section 4
사회정서적 발달
Chapter 10
정서 발달
1 정서 탐구
정서의 정의
정서의 기능 심리학
관계적 정서
정서 조절
정서적 유능성
2 정서 발달
영아기
초기 아동기
중기와 후기 아동기
청소년기
3 정서적인 문제와 스트레스의 대처
우울
자살
스트레스와 대처
4 기질
기질의 정의 및 분류
적합성
발달적인 연계와 맥락
성, 문화, 기질
양육 행동과 아동의 기질
5 애착
애착의 정의
개인차
양육 형태와 애착 분류
애착, 기질, 사회 세계
영아 양육자로서의 아버지
보육
요약
핵심 용어
핵심 인물
Chapter 11
자기와 정체감
1 자기 이해
자기 이해란 무엇인가?
발달적 변화
2 자기존중감과 자기 재념
자기존중감과 자기 개념이란 무엇인가?
측정(assessment)
부모-아동 관계
발달적 변화
낮은 자기존중감의 영향
아동의 자기존중감의 증가
3 정체감
Erikson의 견해
최근의 견해
정체감 지위
발달적 변화
사회적 맥락
요약
핵심 용어
핵심 인물
Chapter 12
성
1 성 발달에 영향을 미치는 요인
생물학적 영향
사회적 영향
인지적 영향
2 성 고정관념, 성의 유사점과 차이점
성 고정관념
성별 유사점과 차이점
3 성 역할 유형화
성 역할 유형이란 무엇인가?
양성성과 교육
아동기와 청소년기의 남성성
경계 없는 성 역할
맥락과 성
4 성 발달의 시기와 성 사회화의 불균형
성 발달의 시기
성 사회화의 불균형
요약
핵심 용어
핵심 인물
Chapter 13
도덕성 발달
1 도덕성 발달의 영역
도덕적 사고
도덕적 행동
도덕적 감정
2 도덕성 발달의 맥락
부모
학교
3 친사회적 행동과 반사회적 행동
이타주의
청소년 비행
요약
핵심 용어
핵심 인물
참고문헌
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