템플 그랜딘을 통해 본 자폐성장애아 특성 및 교육시사점
영화를 본 후 템플이 감내해야 했던 수많은 고통과, 주변 사람들의 헌신적인 노력들이 주마등처럼 스쳐 지나갔다. 일반인들도 이루기 힘든 꿈을 아스퍼거라는 장애를 이겨내고 대학 교수가 되기까지는 얼마나 힘들었을까? 말로는 차마 표현하지 못할 만큼의 고통과 난관이 있었을 것이다.
나는 먼저 그녀가 성공할 수 있도록 도움을 준 3명에 대해 먼저 얘기를 하고자 한다.
그녀에게 결정적인 영향을 준 첫 번째 사람은 바로 엄마이다. 템플은 4살 때까지 말을 하지 못하고 시선을 맞추지 못하며 주의 집중을 하지 못하는 등 전형적인 자폐 증상을 보여 의사로부터 자폐증 진단을 받는다.
그 당시에는 아스퍼거 장애라는 개념이 없었기 때문에 자폐라는 진단이 내려졌다. 그 당시만 해도 자폐증의 원인이 부모의 사랑이 필요한 시기에 엄마로부터 냉대 받고 사랑받지 못하는 환경에서 자라 심한 스트레스를 받아 생겼다고 하는 이른바 ‘냉장고형 부모’가 대세였기 때문에, 템플의 엄마는 감당하기 힘든 큰 충격을 받는다.
하지만 엄마는 포기하지 않고 템플이 말을 할 수 있도록 가르쳤고, 말을 하게 되면서 일반학교에 보냈다. 또한 여름이면 이모네 농장에서 일하게 하고 대학을 졸업하고 박사과정까지 마치게 하면서 템플이 혼자서 살아갈 수 있도록 최선을 다하였다.
템플은 헌신적인 사랑을 다한 엄마 외에도 인생에 결정적인 도움을 준 2명의 사람을 더 만난다. 그 중 한명은 과학 선생님은 칼락 박사이다. 칼락은 시각적 사고가 발달한 템플의 재능을 알아보고 그녀가 새로운 과학적 세상에 눈을 뜰 수 있도록 격려해 주었다.
칼락은 대학에 대해 두려움을 갖고 있는 템플에게 “템플, 대학은 문 같은 거야. 널 완전히 새로운 세계로 안내하는 문...넌 그냥 그 문을 통과하겠다고 마음 먹으면 되는 거야“라고 말해 주었다. 이렇듯 칼락은 템플에게 언제나 자신감을 심어주었다.
이후, 템플은 언제나 문제가 있으면 그걸 문제로 바라보지 않고 새로운 세상으로 갈 수 있는 관문으로 여기고 그 문을 통과하는 장면을 상상하며 자신을 이겨낸다.
템플이 대학교 기숙사에서 만난 룸메이트 또한 템플에게 많은 긍정적인 영향을 주었다. 대부분이 템플이 만든 정서 안정용 압박기계를 피하고 혐오했지만, 시각장애인인 룸메이트만은 이를 이해하고 템플을 유일하게 편견 없이 대해 주었다.
템플은 어느 날 압박기계에 들어가 룸메이트와 얘기를 하다가 템플이 압박기계에 들어가 있으면 평소와는 다르게 템플의 말투가 편안해 지는 것 같다는 룸메이트의 말을 듣고는 자신감을 얻는다.
어쩌면 룸메이트는 시각장애를 가지고 있었기 때문에 템플을 마음으로 더 잘 이해했을 지도 모르지만, 나는 그녀의 심성 자체가 착했기 때문이라고 생각한다.
템플은 아스퍼거 장애로서 의사소통 측면에서는 보통의 자폐성장애 아동처럼 어려움을 겪지는 않지만 분명하게 질적 결함을 가지고 있다.
먼저 단순한 구어적 표현은 유창하게 들릴지 몰라도 그녀는 특히 언어 화용론적 측면에서 많은 결함을 가지고 있다. 즉, 관용어나 비유적 표현을 이해하지 못하고 그대로 해석해 버리는 특징이 있다. 예를 들면, 싸인한 종이에 냄새가 나서 “소가 싸인했냐?”라고 묻자 템플은 비유적 표현임을 이해하지 못하고 “아뇨, 소는 싸인 못하는데요”라고 대답함으로써 질문자로 하여금 헛움음을 짓게 한다.
또한 템플은 새로운 사람들과 처음 만나 인사하는 자리에서도 항상 패턴화된 인사법(똑같은 표현 방식의 인사)을 사용함으로써 상황과 환경에 맞는 다양한 표현을 하지 못한다는 특징이 있다.
사회적 상호작용의 측면에서도 템플은 질적 결함을 가지고 있다. 먼저 그녀는 사람들과 눈맞춤을 잘 하지 못하고 공동 주의 집중을 하지 못한다. 어렸을 때 엄마가 계속 여기를 보라고 하여도 템플은 보지를 않았고, 커서도 사람들과 얘기하는 장면에서 템플은 직접 눈을 마주치지 못하고 다른 곳을 쳐다보는 경향이 많았다.
또한 템플은 사람들의 표정 읽기를 못하고 자신도 상황에 맞게 표정 짓는 법을 몰라서 사람들에게 ‘넌 왜 항상 화난 얼굴을 짓고 있니?’란 말을 듣기도 한다. 그리고는 웃는 얼굴, 슬픈 얼굴, 화난 얼굴 등을 일일이 그림으로 보고 ‘아, 이런 표정이 이런 감정을 가지고 있을 때 나오게 되는 거구나.’라며 새삼 깨닫는다.
하지만 템플은 사회적 능력이 떨어질 뿐, 사람들과 사회적 상호작용을 분명히 원한다는 것을 알 수 있다. 이것은 사실 모든 자폐성장애 학생들에게도 마찬가지다. 영화에서도 템플이 기숙사 들어갈 때 이방 저방 다 기웃거리며 룸메이트가 있는 것을 확인했는데, 본인 방에만 룸메이트가 보이지 않는 것을 깨닫고 텐트럼을 보였다. 즉, 템플은 사람들과 사회적 상호작용을 하기를 원하나 방식이 서툴고 접근 방식이 달랐을 뿐이다.
한편, 상동적이고 한정된 행동, 흥미, 관심 측면에서 템플은 특정 영역에 응시를 하거나 관심있는 부분을 집중적으로 쳐다보는 경향이 있다. 기억나는 장면은 엄마가 이쪽을 쳐다보라고 계속 얘기해도 템플은 천장의 무늬에만 관심을 가지고 천장만 뚫어지게 쳐다본다. 그리고 도축장 시스템을 견학 가서도 관리자를 쳐다보며 설명을 듣는 것이 아니라, 관심있는 영역만 집중적으로 쳐다보며 불쑥 질문을 내던지곤 하였다.
감각 특성과 관련하여 템플은 놀라운 시각적 사고 능력을 보여준다. 그녀는 책으로 읽는 모든 것을 사진으로 찍듯이 머릿 속에 시각화하여 저장한다. 또한 상대방이 말하는 것도 과거에 자신의 어떤 시각화된 기억과 연결하여 떠올리곤 한다.
사진으로 찍듯이 시각화하여 정보를 외우는 것은 자폐아들에게서 흔히 있는 특징이지만, 그녀는 더욱 뛰어난 시각적 사고 능력을 보여주었다. 즉 비장애인과는 다른 그녀만의 독특한 정보 처리 능력이 있는 것이다.
촉각과 관련하여 템플은 감각회피형의 전형적인 특성을 보인다. 템플은 사람과의 신체접촉을 싫어하여 사람과 살이 닿는 것을 매우 꺼려하였지만, 반대로 기계가 안아주는 것은 좋아하여 압박기계를 만들 수 있었다. 또한 미각 특성과 관련하여 템플은 고기는 먹지 못하고, 젤리와 요거트만 먹는 경향이 있었고, 전정기관 특성과 관련하여서도 템플은 빙빙도는 것을 좋아하여 어렸을 때 그네에 앉아 빙빙 돌며 흡족한 표정을 짓곤 하였다.
템플은 또한 소의 도축 과정을 보고 난 뒤 자동문을 무서워했다. 자동문은 소가 도축될 때 칼탈을 연상시켰기 때문이다. 따라서 자동문을 지날 때마다 두려움을 느꼈다. 하지만 템플은 문을 새로운 시작으로 연상시킬려고 노력했고, 그 문을 통과해서 새로운 세상으로 나아갈 수 있었다.
굳이 자폐성 장애를 가진 사람이 아니더라도 우리들 또한 새로운 시작에 두려움을 느낀다. 템플은 많은 사람들이 느끼는 두려움과 불안함을 특유의 방법으로 극복하였고 보이지 않는 컴컴한 어둠 속에서 빛을 따라 한 발짝씩 나아갔기에 지금의 템플을 만들 수 있었다.
위에 나타난 템플 그랜딘의 장애 특성을 근거로 다음과 같은 중재 계획을 세울 수 있을 것이다.
먼저 압박기계를 만들기 전에 템플은 혼란스럽거나 감당하기 힘든 상황이 발생 시 텐트럼을 보이거나 심한 소리를 지르는 등 문제행동을 보이곤 하였다. 따라서 압박기계 이용과 같은 기능적 의사소통 훈련(FCT)을 통하여 더 많은 문제행동을 예방할 수 있을 것이다.
여기서 압박기계 자체가 FTC는 아니지만 문제행동과 동등한 기능을 수행한다고 볼 수 있기에 넓은 범주에서의 FCT로 볼 수 있다고 생각한다.
즉, 템플은 이제 자신이 용인하기 힘든 상황이 발생할 때 문제행동을 보이는 것이 아니라, 압박기계에 들어가는 대체 행동을 통하여 마음을 차분히 할 수 있고 누군가를 때리는 것과 같은 동등한 기능을 달성할 수 있다.
물론 향후에는 진정한 의미에서의 FCT를 통하여, 혼란스러운 상황이 발생하였을 때에도 압박기계에 들어가는 것이 아니라, 문제가 된 상황을 말로 표현할 수 있도록 만들어야 할 것이다. 왜냐하면 압박기계는 흉물스럽게 생기고 혐오감을 불러일으킬 수 있어 사회적 수용성에 일부 문제가 있을 수 있기 때문이다.
템플은 뛰어난 시각적 사고 능력을 가지고 과학, 특히 동물학에 강점을 가지고 있으므로 어렸을 때부터 이러한 재능을 알아본 선생님 덕에 성공할 수 있었다. 따라서 템플이 잘하고 주의 집중하는 분야에 부모나 선생님이 공동으로 관심을 가지고 주의 집중해 주는 중심축 반응 훈련(PRT)을 통해 템플의 장점을 더욱 극대화시키고 주변 학문들도 연쇄적으로 잘하게 할 수 있을 것이다.
내가 템플의 교사라도 템플이 동물에 관심을 가지고 있었으므로 템플의 관심과 동기인 ‘동물’에 같이 주의를 기울여 주고 강화를 제공해 줌으로써 템플이 동물에 더욱 관심을 가지고 연구를 할 수 있도록 촉진자 역할을 해 줄 것이다. 물론 여기에는 가족의 참여도 필수적이다.
템플은 사람들의 표정 인식을 알아차리지 못하고 자신도 상황에 맞는 얼굴 표정을 짓지 못하는 등 사회성에 문제가 있으므로 여기에는 비연속 개별시행 교수(DTT)를 실시할 수 있을을 것이다.
즉, 상황을 구조화시켜 놓고 다양한 사람들의 얼굴 표정을 하나씩 제시하면서 ‘지금 이 표정은 어떤 얼굴 표정이다’를 차근차근히 알려주고 템플의 반응을 보며 피드백을 제공해 준다면, 사람들의 표정 인식을 익히고 자신도 그에 맞는 얼굴 표정을 짓게 될 수 있을 것이다.
그리고 구조화된 상황을 벗어나 일반화된 상황에서의 연습을 위해서 시각장애 친구 같은 또래교수를 활용하여 보다 자연스러운 상황에서의 표정 학습을 익힐 수 있을 것이다.
템플의 사회적 상호작용 능력 증진을 위해서는 직접교수와 또래 활용 중재, 상황이야기를 활용할 수 있다. 템플도 사람들과 교감을 나누는 능력이 부족할 뿐 분명히 상호작용하기를 원하고 있으므로 시범을 통한 직접 교수로 적절한 사회적 기술 훈련을 지도할 수 있다.
나는 적절한 연극놀이 같은 적절한 역할 놀이를 통하여도 템플의 사회적 능력을 확장시킬 수 있다고 생각한다. 자폐성 장애 아동의 특성이 다양한 가장놀이 및 역할 놀이를 하지 못하는 것이지만, 템플은 아스퍼거 장애로서 역할 놀이를 할 수 있는 인지 능력이 충분히 있다고 판단되기 때문에, 또래들과 다양한 역할 놀이를 통해 상황에 맞는 행동과 적절한 상호작용 능력을 신장시킬 수 있을 것이다. 또한 또래 활용 중재를 통하여 템플의 학업을 도와주며 또래를 사귀는 능력을 기를 수 있도록 해 줄 것이다.
한편, 상황이야기 전략을 통해 템플의 사회적 교감능력을 증진시킬 수 있다고 생각한다. 예를 들어, 대학교 때 템플은 도축장 시스템을 견학 갔는데 여기서 관리자의 설명을 듣는 것이 아니라, 소들만 집중적으로 쳐다보며 불쑥 질문을 내던지는 상황에 상황이야기를 적용시킬 수 있을 것이다.
< 상황이야기의 적용 예 >
설명문
․ 나는 소들을 보기 위해 도축장에 간다.
․ 도축장에는 같이 수업 듣는 학생들끼리 간다.
․ 도축장에는 관리인이 있다.
․ 관리인은 우리를 위해 도축장 시스템에 대한 설명을 해 줄 것이다.
지시문
․ 관리인이 설명할 때 나는 열심히 듣는다.
․ 관리인이 설명할 때 나는 다른 곳은 쳐다보지 않는다.
조망문
․ 내가 열심히 들으면 관리인이 기뻐할 것이다.
이러한 기본적인 상황이야기를 반복하면 바람직한 주의집중 기술을 습득할 수 있을 것이다. 그리고 이의 일반화를 위해 도축장 뿐 아니라, 다른 상황에서도 주의집중하는 장면을 구성함으로써 템플의 사회적 교감능력 및 주의집중 기술을 높일 수 있을 것이다.
템플이 비록 아스퍼거 장애이긴 하지만 영화를 보며 일반적인 자폐성장애 아동의 특성 및 중재전략에 대해서도 많은 것을 생각해 볼 수 있었다. 일반적인 ASD 아동들을 위한 중재 전략도 물론 영화에서 본 것과 상당히 겹치는 부분이 많을 것이다.
그 중 첫 번째가 많은 ASD인들은 언어가 아니라 그림을 통해 생각하는 사람들이므로 시각적 자료를 충분히 활용하고 체계적으로 가르치며 되도록 구체물을 활용하여 교육하는 것이 제일 좋다.
둘째, ASD 아동에게 언어로 지시할 때는 긴 문장을 피해야 한다. 이들은 순서를 기억하는데 문제가 있으므로 짧게 지시를 하거나 메모를 하도록 교육시키면 좋을 것이다.
셋째, ASD 학생의 강점을 최대한 활용하여 교육에 이용하여야 한다. 템플의 경우에도 동물에 대한 관심을 교육에 활용하여 장점을 최대한 이끌어 내었듯이, 아동이 좋아하거나 집착하는 물건이 있다면 이를 이용하여 교육활동에 최대한 이용할 수 있어야 할 것이다.
넷째, 아동이 잘하는 분야를 찾으면 자꾸자꾸 칭찬해주고 격려해 주어야 한다. 그러면 아이는 자신감을 찾을 수 있을 뿐 아니라 텐트럼도 줄일 수 있다.
개인적으로 영화를 보면서 템플 다음으로 인상 깊게 남은 인물은 과학선생님인 칼락이었다. 진정한 교육이란 칼락 선생님처럼, 학생의 잠재력과 가능성을 알아보고 올바른 길로 인도해 주는 것이라 생각한다.
좋은 대학에 보내는 것이 아니라, 대학가서 무엇을 공부할 것인지를 학생이 느끼도록 도와주는 것이야 말로 이 시대 선생님들이 지향해야 될 점이 아닐까?
자폐성장애 아동을 둔 부모님은 아이가 학창시절에 좋은 선생님을 만났을 때가 가장 행복했다고 얘기하는 것처럼, 좋은 선생님을 만나는 것이야말로 아이의 인격 형성이나 재능 발달에 있어서 정말 중요하다고 생각한다.
끝으로, 나는 특수교육이 더 이상 현 상태에서 머물 것이 아니라 장애의 원인과 중재에 대한 새로운 관점을 받아들이고, 마음의 작용과 잠재의식의 중요성에 대해 이제는 받아들여야 한다고 생각한다.
하위 차원에서 문제가 일어났다고 해서 하위 차원의 의식을 바꾸려고 하면 안 되고, 상위 차원의 의식인 신념과 가치관, 정체성을 변화시켜야 하위 차원의 의식인 행동과 환경은 자연스럽게 바뀌고 또한 영구적인 효과를 거들 수 있다.
인지 능력이 심하게 떨어진다고 해서 발달장애 학생들이 신념이 없거나 정체성이 없는 것은 아니다. 중증 장애 학생을 보고 ‘이 학생이 무슨 생각이 있겠어? 무슨 가치관이 있겠어?’라는 생각이 들 수도 있지만, 절대 그렇지 않다.
자폐성장애 아동의 겉으로 보이는 의식(생각)은 우리가 이해할 수 없는 행동을 유도하는 것처럼 보이지만, 잠재의식은 꾸준히 사회적으로 교감하고 자신을 보호하기 위해 기능하기에, 꾸준하게 잠재의식을 변화시킬 수 있는 대화법을 쓰면 자폐성장애 학생의 상위 의식을 변화시킬 수 있다. 상위 의식이 변화하면 자연스레 학습 동기가 향상되고 긍정적인 행동 변화가 일어나며 그 효과는 영구적이다.
이제는 인본주의적 관점에서 아이의 잠재의식을 자연스럽게 변화시켜 줄 수 있는 그런 훌륭한 대화 기법, 심리정서적 지원방법들이 특수교육에 적용되어야 한다.
