초-2학년 시수업:창발적 학습을 이끄는 ‘이상한 끌개’
수업 나누기 & 정보 더하기 / 최봉선_동암초등학교 교사
초등교사로 33년이다. 초임 시절부터 수업의 목표는 아이들 내면의 변화이다. 아이들의 수준을 따져서 잘한다, 못 한다는 기준은 나에게 원래 없었기 때문에 독특한 사고방식을 표현하는 아이들의 발상을 돕는 요인이나 알 듯 말 듯 아리송한 표정에 감쳐줘 있는, 본인도 자각하지 못하는 생각의 벽을 알고자 했다.
수없이 쌓이는 의문과 문제점에도 불구하고 수업에서 만나는 아이들은 나에게 유일 단독자이므로 최선을 다해서 한 명 한 명의 아이들에게 의미 있는 수업을 해야 한다.
수업 연구의 과정에서 만난 여러 가지 이론은 ‘수업의 왕도는 없지만, 정도는 있다’라는 결론을 갖게 했다. 교과에 따라, 내용에 따라 부분적으로 적용이 가능한 수업 이론에서 정도를 찾다가 만난 아이즈너의 ‘예술적 교육과정’은 다양한 방법과 통합적으로 조직되어야 하는 교육과정 설계의 비선형적 접근법을 강조하였다. 무수한 수업 이론이 부분을 보도록 이끌었다면 교사의 수업을 ‘거미줄을 치는 작업’으로 비유한 아이즈너의 관점은 수업의 전체를 볼 수 있는 실마리를 주었다.
교사가 설계한 수업상황 속에서 여러 소음을 만드는 과정과 방법은 복잡하다. 복잡성 철학은 수업 설계와 실제 수업 장면의 복잡한 과정을 이해하기에 유용하며 수업에서 실현하고자 했던 내면의 변화를 읽는 도구가 된다. 눈에 보이지 않는, 혹은 아이들이 하는 말로도 짐작할 수 없는 생각의 파편들이 부딪힌 위에 감정의 소용돌이까지 얹어져서 일어나는 ‘학습’을 건드리거나 이끌어내 형성의 단계까지 가도록 하는 과정을 해석할 수 있다.
수업을 철저하게 준비해도 수업 중에 생기는 돌발 상황에 당황하지 않거나 다 안다고 생각했던 아이들이 보여주는 낯선 모습을 창의적인 배움으로 전환할 수 있는 능력을 갖추는 것은 평생 과업이다. 좋은 수업을 하고자 하는 열망으로 복잡성 철학의 원리를 적용하여 교육과정을 설계하고 수업을 해석하였다.
1. 교육과정 설계에 유용한 복잡성 원리
수업 연구를 하는 관점은 다양하다. 교과별 특성에 따라 하기도 하고 교수자 중심으로 연구하기도 하는가 하면 근래에는 학습자 중심으로 수업을 연구하기도 한다. 2017년 새로운학교교사네트워크 수업 연구 분과에서 교육과정 수업 평가가 진행되는 과정을 복잡성의 관점에서 토론했다. 복잡성 철학의 여러 원리와 개념 중 교육과정 설계자이면서 실천가인 교사에게 유용한 개념을 적용하여 그린 그림은 교육과정 설계와 수업 연구의 지표가 되었다.
2. 창발을 만드는 이론 탐색
교육과정과 수업 연구의 이론은 부분적으로 유용하다. 이해중심 교육과정은 학교 교육이 상위학교 진급과 자격 취득의 도구로 전락하여 세상을 이해하고자 하는 인간의 내적 갈망이 도외시된 상황을 개선하는 데 유용했다. 일제고사를 극복하고 결과 중심의 평가가 교사의 책무성을 대신하는 상황을 개선하기 위해 평가를 먼저 고려하는 방식은 교육목표의 본질과 수업내용에 대한 수준 높은 이해의 부족함을 일깨워주었다. 또한 상황학습이론은 교사가 교과서에 의존하여 학습의 맥락과 학생의 개별성을 살피지 않아도 되는 현실로 인해 파편화된 수업을 개선하는데 적합한 이론이다.
교사의 교수 행위의 성과가 점수화되거나 등급화되는 평가로 인해 과정이 무시되고 결과만 남는 구조의 문제점은 계속 논란 중이다. 성적 상위 학생에게만 의미가 있는 교육이 언제쯤 종말을 고할지 알 수 없는 노릇이나 미래 교육을 지향하는 모든 담론은 평가의 실제성과 학습자 개별성 추구를 담고 있다. 학생 발달에 대한 이해는 교사가 되기 위해 가져야 하는 능력이고 이후에도 끊임없이 수정되는 내용이다. 객관적 발달의 증거는 학생의 개별성 앞에서 무력하여 사회변화에 따른 학생의 특성을 이해하기 위한 노력은 계속돼야 한다. 초등교사의 교과 전문성이 취약함 또한 끊임없는 연구과제이다. 초등교사는 9개 교과를 담당하여 전문성을 의심받는다. 교과 내용에 관한 폭넓고 깊이 있는 이해 없이는 교과수업마다 다르게 나타나는 창발을 이끌 수 없고 포착하기도 어렵다.
3. 수업의 실제
가. 교과서 시를 다양한 방법으로 읽기
교과서에 제시된 시를 각자 읽고 다 같이 낭송한다. 낭송할 때는 리듬을 맞추거나 소리를 맞추지 않고 각자 자신의 속도와 목소리 크기, 표현하고 싶거나 강조하고 싶은 부분을 찾아 나름의 소리를 낸다. 자유롭게 읽다 보면 독특한 방식으로 읽는 학생이 있게 되고 이런 학생이 점차 많아지면서 시를 감각적으로 경험하게 된다.
교과서의 문제는 해결하지 않는다. 분절적으로 시를 분석하지 않고 감각적으로 시를 경험하면 놀이를 하는 것과 같다. 무언가를 배워야 한다는 중압감이 없어서 학생은 시에 대한 긍정적 경험을 하게 된다. 감각적 시 경험을 한 후에 직접 시를 쓰려는 학생의 작품을 게시하고 아이들에게 읽힌다.
나. 교사가 제시한 시 낭송하기
교사가 제시하는 10개의 시는 운율이 두드러진 시, 그림을 그리듯이 쓴 시, 경험을 통해 얻은 생각을 나타낸 시 등 학생에게 친밀한 소재이면서 시의 여러 가지 특징을 알 수 있다. 이 수업은 원래 교사가 의도했던 방식과 다르게 진행됐다. 대화하듯 낭송하기, 반복되는 말에 손뼉을 치면서 낭송하기 등 낭송의 다양한 방법을 알려주며 시의 유형에 어울리는 방법으로 낭송하려는 교사의 계획과 달리 학생은 서로 자기가 낭송하겠다고 했다. 그렇게 각자 자신이 흥미를 표현하는 방식으로 낭송했는데 의외의 연기력과 리듬감을 발견하는 수업이 됐다. 교사 전문성은 수업의 돌발 상황을 다루는 능력이 아닐까.
다. 창작하기
시 프로젝트를 진행하는 동안 일관되게 시의 특징이라는 용어를 사용했다. 수업 중 친구들의 발표를 듣고 알게 된 것을 바탕으로 시의 특징에 대해 스스로 정리하고 시를 쓰는 시간을 가졌다. 시의 특징에 대해 학생과 대화를 나누면서 학생이 선택한 제목에 대해 질문하고 이야기를 나누었다. 아이들이 선택한 제목은 계절에 관한 것이나 일상에서 경험한 것들인데 오래전에 경험한 것을 떠올리기도 하고 감정을 토로하는 내용도 있다.
시 프로젝트를 진행하는 중에 매일 쓰는 글쓰기 공책에 시를 쓰는 경우가 많아졌다. 딱히 시를 쓴 것은 아닌데 운율을 살리거나 간결하게 써서 시를 쓰는 감각이 나타나는 글을 쓰기도 했다. ‘오! 시를 쓴 것 같아’라는 교사의 댓글 한 마디에 자극받아 다음에 시로 다듬는 학생도 있다. 시 프로젝트가 끝난 지금도 아이들이 자주 시를 쓰고 있다.
라. 시화 만들기
앞 차시에 창작한 시를 모두 담은 활동지를 만들어서 활용했다. 자신의 시를 먼저 읽는 것은 사고의 출발이 ‘나’라는 것을 인식하게 하여 출발점을 명확하게 한다. 간혹 친구의 발표나 작품을 보고 흠을 잡으려는 학생이 있다. 이런 학생에게는 활동의 목표가 자신의 시를 먼저 읽고 고치거나 다시 쓰는 것임을 분명하게 해줘야 한다. 친구가 낭송하는 시를 듣고 친구 시의 특징을 찾는 활동으로 시의 개념을 명확하게 할 수 있다.
시의 특징을 찾는 활동 중에 행, 연, 주제, 운율 등의 용어는 사용하지 않았다. 학생이 표현하는 나름의 말을 수용하는 것은 학생이 학습의 주도권을 가지고 있다는 인식을 하게 만들 수 있다. 지식의 성은 이미 굳건해서 그러한 굳건한 지식을 배우는 것이 학습이라는 관점은 창발을 가로막거나 학생의 흥미를 감소하게 한다. 수업이 진행되는 중에 이미 알고 있는 개념을 자랑스럽게 쓰는 학생이 있으면 칭찬하는 중에 학생은 새로운 용어에 흥미를 느끼게 된다. 정답이 교사의 입에서 나오려는 것을 조심하며 창작의 즐거움을 만끽하도록 분위기를 만들어야 한다. 시를 쓰고 그림을 그려서 칠판에 게시하는 것으로 시 프로젝트를 마무리했다.
4. 시 창작 수업 분석
시화 만드는 수업을 녹음하여 전사했다. 동료에게 참관을 요청했으나 코로나19로 인해 참관이 어려웠고 점심시간이 시작되기 전까지 46분간의 수업을 녹음하여 분석하였다. 교사가 의도한 끌개가 작용하기도 하고 의도하지 않았지만 나타나는 끌개도 있었다.
수업에서 나타나는 교재와 학생 간, 학생과 학생 간, 교사와 학생 간 근거리 네트워킹은 사고를 촉진하여 창발에 이르게 한다.
5. 교사가 의도한 끌개
가. 반복되며 의미를 공유하는 언어
초등 2학년은 듣고 말하기가 단순하여 사고를 촉진하는 대화에 이르기 어렵다. 주의력이 약하고 유지 시간이 짧은 초등 2학년 학생에게 교사와의 대화가 사고를 촉진하는 매개라는 것을 인식하게 해야 한다.
나. 모델링
교사의 질문에 부합하는 내용을 완성된 문장으로 조직하여 답하는 능력은 초등학교 내내 가르치고 연습을 시켜야 한다. 초등학교 저학년의 경우 각종 모방은 창조의 시발점이 되는 것이 아니라 상상력을 제한하는 것으로 보인다. 실제로 교사가 그리기의 시범을 보이면 많은 학생이 따라 그리기를 한다. 눈으로 보이는 모델링은 매우 제한적으로 활용해야 하는데 말하기에 사용되는 완성된 문장은 스스로 만들기 어렵다. 학생의 의견을 넣을 수 있도록 주어와 서술어를 제시해주면 학생의 어려움을 덜어주어 말하기에 익숙해지는 것을 돕는다.
다. 혼돈의 가장자리에서 만나는 지적 희열
수업 중 혼돈을 야기하기 위해 손을 들고 발표하는 절차를 거치지 않고 무작위로 이야기를 하게 한다. 중심에는 교사가 있고 학생들은 친구의 말을 듣고 같은 말을 반복하기도 한다. 같은 내용의 말을 반복하지만, 말하는 주체가 참여하려는 의지를 표현하는 것이고 친구의 말에 동의를 표하는 방식이기도 하다. 교사는 학생의 말을 반복해주거나 약간 변형시켜주기도 하는데 초등저학년 학생은 교사를 상대로 말한다. 교사가 반응을 해줘야 자신의 발표가 완료됐다고 여기므로 발표자에게 일일이 반응하면 학생의 참여 의지를 북돋게 한다. 친구의 말을 듣고 자기 생각을 바꾸거나 고치거나 하는 것은 창조적 사고를 하는 연습으로 본질적이면서도 명료한 대화의 목표를 향해 춤을 추듯 가게 된다.
라. 경계가 분명하면서 풍부한 텍스트
학생의 개별성을 높이는 방안의 하나인 선택지의 제공은 많을수록 효과적이다. 학생은 선택하는 행위만으로 주도권을 장악했다는 기분을 느끼게 되며 이것은 곧 학습 동기를 유발하게 된다. 선택의 범위는 도발을 허용하는 정도까지 확장되어야 하는데 교사가 도발을 부추기기도 한다. 아이들의 성장배경이나 선수 학습 정도에 따라 달라지는 선택의 범위를 고려한 선택지는 교사가 깊이 있게 고민하여 준비해야 한다. 수업목표에 도달할 수 있는 징검다리를 놔 줄 수 있으면서 상상력을 자극할 수 있는 내용이어야 한다. 학생은 다양한 선택지를 맛보면서 학습 내용을 감각적으로 습득하게 된다. 교사가 가르치는 것이 아니라 학생이 스스로 배우는 도구이다. 요즈음 많은 학교에서 하는 온 작품 읽기는 문학 작품이 주는 감동과 학생마다 다른 해석을 선택할 수 있는 텍스트이다. 열린 텍스트와 다양한 선택지 사이를 연결하고 학생과 학생을 연결하여 창발까지 이르게 하는 것은 교사의 역할이다.
마. 즉각적인 피드백
교사의 궤간 순시는 학생의 개별적 학습을 돕는다. 교사의 즉각적인 피드백은 교사의 조력이 필요한 학습 부진 학생만을 대상으로 하지 않는다. 일정한 수업 시간 안에 학습 부진 학생을 상대하기는 어렵다. 명료한 수업목표를 달성하기 위한 조력에 초점을 맞추어야 한다. 학생의 주의력 유지 시간은 그리 길지 않다. 작업을 하거나 글을 쓰는 수업 활동이 몹시 매력적이어서 시간 가는 줄 모르고 몰입하게 되는 경우는 기대하기 힘들다. 학생의 질문에 응답하거나 활동에 대한 즉각적인 피드백은 교사의 노력과 체력을 요구한다.
학생에게 효과적인 피드백을 위해서 정서적인 공감의 언어를 공유해야 한다. 학생마다 어려워하는 부분이 다르고 모두 각자의 단기과제를 가지고 있다. 초등학교 2학년은 도구 사용이 미숙하고 공책 정리나 정선되지 않은 글씨 때문에 어려움을 겪기도 한다. 교사가 자신에게 하는 말의 의미를 빠르게 이해하고 행동으로 옮길 수 있도록 학생마다 교사와 공유하는 언어를 가지고 있어야 한다. 때로 손짓이나 표정만으로도 알아챌 수 있는 피드백의 도구를 다양하게 개발해야 한다. 모두를 향한 것처럼 보이는 교사의 웃음도 아이들 각자에게는 각자 다른 피드백으로 다가간다.
6. 수업에서 나타난 이상한 끌개
가. 맥락이 있는 자료가 이끄는 공명
그 전의 경험을 반추해보면 수업 중 열중하거나 감동하는 사람은 대체로 교사였던 것 같다. 수업을 준비하는 과정에서 일어난 공감과 애착이 버무려져서 수업 시간에 혼자 열띤 감격을 하며 왜 아이들은 재미있어하지 않느냐며 아이들을 원망하기도 했다. 인간의 뇌는 감각으로 경험하지 않은 것은 중요하게 여기지 않는다고 한다. 교사를 비롯한 어른이 강조하는, 미래를 위한 준비로서의 교육이 아이들에게 먹히지 않는 까닭이다. 프로젝트를 시작하면 관찰을 제시하고 교실에 관련된 책이나 인쇄물을 게시해서 아이들이 감각적 경험을 하게 한다. 그리고 가정에서 읽거나 보여줘서 가족의 공감을 얻게 한다. 맥락 있는 자료는 발상을 도와주고 인지적 개념으로의 전이를 쉽게 한다. 자기가 쓴 시와 친구가 쓴 시를 펼쳐놓고 고치기와 다시 쓰기를 경험하는 것은 창작의 과정을 경험한 것이다.
나. 발산적 사고를 돕는 교사의 언어
간혹 수업이나 토의를 할 때 배가 산으로 가는 느낌을 받는 경우가 있다. 저학년 학생의 경우는 내용에 대해 아는 바가 없어서, 고학년 학생은 수업의 강도를 낮추고 싶어서 그러기도 한다. 문학 수업과 같이 정답이라고 자신할 만한 내용이 없으면 역시 학습의 목표에 도달했다는 만족감을 얻기 어렵다. 교사가 답을 가지고 있는 것을 학생이 감지하면 학생의 사고는 갇히게 된다. 교사가 가지고 있는 정답을 찾는 퀴즈대회가 되지 않고 내면의 사고를 언어화하는 발상에 몰입하게 하려고 교사의 언어는 단순하고 적은 게 좋다. 2학년이 쉽게 인식할 만한 ‘특징’이라는 말을 계속 반복했다. 이는 시마다 다른 장면이나 용어가 아닌 보편성을 찾으라는 뜻으로 생각의 내용을 수렴해주는 효과가 있다. 교사는 가지고 있는 언어가 많아서 주의하지 않으면 매번 다른 용어를 사용하는 경우가 있다. 특히 저학년을 상대로 할 경우에는 교사의 용어가 단순한 것이 아이들의 사고를 촉진할 수 있다.
다. 독특한 관점을 가진 학생이 만드는 공명
친구에게서 배운다는 말을 계속하고 있지만, 친구의 말이나 작품을 보고 내 것과 연결 짓는 것은 복잡한 사고 과정이다. 초등저학년은 특히 예시가 모방의 대상이 되기 쉽다. 모방이 창조의 시작이 되려면 모방 이후의 활동이 연결되어야 한다. 모방을 허용하는 것은 그 이후의 창조를 보겠다는 교사의 의지가 있을 때 가능하다. 그렇다고 교사가 친구의 말이나 작품에서 참고할 만한 것이 무엇인지를 해석해 주는 것은 수업의 긴장도를 떨어뜨리게 된다.
독특한 관점을 가지거나 미리 개념을 형성한 친구의 말이나 작품에 교사가 보이는 짧은 호응은 분위기를 환기해주는 효과가 있다. 학생들은 다른 관점에서 생각하려고 하거나 다시 살펴보는 행동을 할 수 있다.
녹음한 것을 전사하면서 대응하지 못한 학생의 말을 발견했다. 대체로 몸짓과 목소리가 작은 아이이다. 조용하고 무난한 아이들을 툭툭 건드려서 말길을 트고 나면 아이들은 교사가 보지 못한 면을 보여준다. 올해의 온라인 상황 덕분에 ZOOM으로 개인 상담을 할 수 있었다. 주변 상황의 영향 없이 표정과 말로 대화를 하고 교사와 맺어진 끈끈함은 참으로 기분 좋은 느낌이다. 신비하게 보이는 아이들의 성장을 해석하고 돕는 방법을 모색하는 과정이었다.
<참고문헌>
1. Elliot W. Eisner(2002). The Arts and Creation of Mind. 강현석외(역)(2007).. 예술교육론. 서울:아카데미프레스
2. Brent Davis (2004). Inventions of Teaching(2014). 심임섭(역). 복잡성교육과 생태주의 교육의 계보학 서울:씨아이알
3. 남지애(2018). 문법 탐구 공동체의 학습 경험에 관한 연구. 교육학박사학위논문
4. 김용호(2015) 창조와 창발. 서울. 수류산방
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